“雙減”背景下在盲校語文課堂開展微寫作的思考

摘" 要：作文教學是語文教學的重點和難點之一，無論是應試教育還是素質教育，作文水平都是檢驗學生語文能力的重要指標。而盲校作文教學一直具有費時多、見效小的難題。隨著“雙減”政策落地，對特殊教育教師的教學實踐和作業布置提出了更高的要求，需要實現“質”和“量”的平衡。盲校語文教師要想提高作文教學的效率，只能從訓練的力度和效度著手。文章以“雙減”政策為背景，根據課前、課中、課后三個階段的特點，提出了開展不同類型的微寫作的設想，為盲校作文教學提供了新的思路。

關鍵詞：“雙減”政策；盲校；語文課堂；微寫作

一、微寫作的基本概念

微寫作是一種發端于微博，利用微博寫作微型文學作品的寫作方式，字數一般在150個字左右。從微寫作的發展背景來看，適應了新時代的教學特點和學習習慣，可以更好地培養學生的寫作意識和寫作能力。微寫作的特點是篇幅短小、主題鮮明、個性十足，相比于傳統的大作文，微寫作用時少、形式多、目標明確、可操作性強，學生可以利用碎片化時間完成。微寫作作為大作文的補充，能夠更容易地落實到每天的教學中，真正實現讀寫結合、以讀促寫的初衷。

二、盲校語文課堂開展微寫作的困境

（一）寫作形式固化

考慮到視障學生的發展特點，在教學中，教師可以適當豐富學生的寫作形式，幫助其擺脫傳統寫作模式的影響。但受學生思維、能力等因素的影響，學生寫作文往往以記敘文為主，基本上不會主動選擇議論文、散文、詩歌、小說之類的文體。這也進一步限制了寫作文體的多元化，特別是學生在學習完相關內容后，缺少在學習基礎上的創新和轉化。

比如，當學完關于人物描寫的課文后，就仿照相關的寫法進行訓練；當學完關于景物描寫的文章后，便盲目地對身邊景物展開仿寫等。這種固化思維嚴重制約了微寫作的應用進程，并且對學生寫作興趣的培養也極為不利。

（二）寫作技法缺乏

視障學生在寫作上存在嚴重的讀寫脫節，難以把閱讀課上學習到的寫作技法運用到寫作上。從實踐教學中可以發現，很多學生比較欠缺寫作技法，除了基本的模仿以外，很難再有更豐富的創新意識或創新能力。從中也顯示出學生過于在意寫作形式，而沒有真正理解和領悟寫作技法的精髓，導致其在微寫作方面止步不前，無法感受微寫作的魅力，甚至使學生寫作思維受到制約。

（三）寫作語言單調

在微寫作中，由于其篇幅相對較短，要想更生動地表達意境，需要用豐富的語言來點綴，因此給學生的能力發展帶來一定的挑戰。相較于同齡普校學生，視障學生在語言文字的表現力方面，仍然存在較大的差距，使得學生在微寫作中面臨諸多的困難，尤其是缺少語言詞匯方面的積累，寫作語言運用比較匱乏，很難在實際寫作中展現其特點，也無法靈活地展現語言魅力，嚴重限制了寫作質量和效率。

事實上，之所以存在上述問題，究其根源是視障學生在寫作方面練習的力度和效度不夠。一單元一次的大作文練習，偶爾再加練筆，這樣的教學安排導致學生作文訓練時長不夠，練習針對性不強，從而學生也難以大幅度提升作文水平。

三、盲校語文課堂開展微寫作的步驟

（一）明確寫作任務

結合語文課堂教學的經驗來看，在開展微寫作教學之前，教師需要圍繞教學標準和教學內容，合理制訂微寫作的任務。例如，開展語文閱讀教學時，教師可以從閱讀內容中提煉寫作主題，尤其需要依據視障學生的寫作基礎或特點，創設出明確的微寫作任務，再由學生總結出文章的具體特點，自主參與到微寫作活動中，賦予他們沉浸式的微寫作體驗，激發學生的自主性和參與性。

（二）做好前期準備

在語文課堂教學中開展微寫作，其實踐過程并非一蹴而就的，而是要發揮教師的引領作用，特別是在教學過程中要幫助學生深入理解，使其領悟文章中的核心要義和豐富情感，再提前設置與之相關的啟發性問題，幫助學生進一步挖掘文章內涵。在此基礎上，教師可以在教學設計中植入合作探究活動，鼓勵學生開展開放性的討論交流，營造出良好的創新發展氛圍，引導學生在寫作方面的構思，從而結合以往經驗完成微寫作。

（三）寫作過程指導

由于部分視障學生的寫作基礎孱弱，在啟發他們創新意識的同時，也需要正視他們的問題。具體而言，就是要求教師能夠扮演好引導者的角色，在組織微寫作的過程中，教師可以適度幫助學生擬定主題、提綱，收集與之相關的優美詞句，以規范課堂中的微寫作任務。同時，針對學生的薄弱項給予及時提點，針對性地解答學生的困惑，幫助他們理順寫作的方向和思路，及時發現和糾正學生存在的寫作誤區。在微寫作完成后，教師可以組織師生點評、生生互評，為學生提供展現自我的平臺，讓學生從意見建議中吸取營養，為后續的微寫作積累經驗。

四、盲校語文課堂開展微寫作的策略

（一）預習課文開展連詞成段練習

語文教材中幾乎每一篇課文前面都有詞語積累，教師可以讓學生在預習環節，從中挑選3～5個詞，讓他們根據所選出來的詞語寫個片段，要求把挑中的詞語用上。這與造句很像，不過比造句有趣。在選詞語時，學生要構思一個情境，自己所選的詞語必須符合情境，要在情境中能用得上。

例如，在學習《動物笑談》中，學生可以根據“匍匐、滑翔、俯沖、斂”四個動詞構思一個“老鷹捕獵”的場景。再比如，在學習《走一步，再走一步》中，學生可以挑選“眩暈、怦怦、恍惚、驚慌失措”這樣幾個表示心理的詞語構思一個“比賽奪冠”的場景。學生挑什么詞語、設計什么情境，都需要他們調動自己的思維，發揮個人的想象力，把詞語積累和寫作實踐結合起來。詞語積累原本只是單一的記憶過程，現在通過微寫作活動，變成了綜合性的思維活動，從而大幅提高了學生對詞語的運用能力。

（二）梳理課文進行文本改編

對學生寫作形式固化的問題，可以通過文本改編練習來解決。如果教師平時能夠讓學生多進行文本改編的訓練，學生寫作文時就可以多一些思路上的選擇。比如，《孫權勸學》《杞人憂天》，人物簡單，內容可供加工的地方較多，適合進行課本劇改編；《我的叔叔于勒》情節設計出人意料，結尾設置懸念，適合讓學生進行續寫；《孔乙己》全文是用小伙計的視角寫的，如果換成掌柜或者是短衣幫的視角，那文中教小伙計寫字、分茴香豆、偷書的故事又該如何撰寫呢？這樣的改寫，會讓學生體驗到創作的樂趣，比起呆板的作文訓練，文本改編因為缺少條條框框的限制，給了學生更多的創作空間，也更能激發學生的創作興趣，因此，學生在改編時往往能靈感爆發。如果學生平時經常進行各類改編訓練，就可以做到“見多識廣”，拓展寫作思維，迸發出寫作靈感，提高寫作應變能力。

（三）解讀課文嘗試技法仿寫

學生學過的寫作技法到真正寫作時卻不會用，這是典型的學不致用。要實現學以致用，關鍵是熟能生巧，所以教師要創造機會讓學生去使用那些寫作技法。

比如欲揚先抑，通過先貶低后褒揚寫作對象，實現情節的起伏多變，造成前后情感的強烈反差，加深讀者的印象，這種手法適合用在寫人敘事的作文中。而且，在學習《阿長和〈山海經〉》《白楊禮贊》等課文時，教師就給學生教過這種技法，如果學生學完后，讓學生仿照課文，也用欲揚先抑的手法寫一個人或物，學生就可以慢慢從理論走向實踐。當然，僅靠一次的仿寫是不夠的，還需要經過仿寫—點評—再仿寫—再點評。多次練習，反復磨煉，學生才能真正掌握一種技法，并做到運用自如。

在學習小說時，教師經常會給學生分析人物塑造方法，但學生自己寫人時，往往無法抓住人物的特征，不管寫誰，千篇一律。為此，教師可以有針對性地把人物描寫方法分解成不同的步驟，讓學生逐個仿寫。比如，教學完《藤野先生》，就讓學生模仿魯迅用肖像描寫的方法刻畫身邊某個教師；教學完《變色龍》，可以開展神態描寫的仿寫；教學完《哦，香雪》，可以讓學生模仿香雪夜歸，也寫一次自己的夜歸經歷，重點仿寫夜歸的心理；教學完《百合花》，學生體會了細節描寫對人物刻畫的重要性，教師可以讓學生做一次細節描寫的仿寫……

除了寫人的技法需要仿寫，寫景技法也需要加強仿寫練習。《荷塘月色》《春》《湖心亭看雪》《從百草園到三味書屋》，這些經典篇目中都可以找到仿寫點：《荷塘月色》的多感官寫景法，《春》運用的是多種修辭寫景法，《湖心亭看雪》用到了白描寫景法，《從百草園到三味書屋》第二段最值得仿寫的是寫景順序。

現有的作文課往往是從大框架上對學生進行指導，理論講得多，實踐機會少，導致學生學過不會用。如果教師把寫作任務分解成一個個具體的寫作行動，給學生安排不同的仿寫任務，并分配到語文課堂，學生在仿寫中體會技法的特點，通過仿寫去實踐技法，那就等于把閱讀教學和寫作行為結合起來，打通了閱讀和寫作的通道，使寫作不再游離于閱讀課堂之外。而且單個仿寫任務練習量不大，學生更易操作和成功。當學生懂得運用每一種技法，那么最后聯結成篇，自然能寫出一篇有質量的習作。

（四）賞析課文設計場景想象

“場景+想象=畫面感”。作文如果能夠讓閱讀者產生畫面感，就說明這篇作文成功了大半。視障學生缺少視覺的體驗，寫作時沒有建立畫面感的意識，很難產生深刻的印象。解決的辦法就是通過培養視障學生的想象力來彌補他們視覺體驗的不足。

例如，在學習《記承天寺夜游》時，蘇軾和張懷民的賞月圖在原文中著筆并不多，“承天寺月色”也只有寥寥18個字，讓人很難感受到作者筆下的月色之美。教師授課時如果設計一個微寫作環節，讓學生發揮想象，調動已有的生活經驗，把這幅賞月圖加工一下，就可以豐富原文的內容。而學生寫作的過程就是他們走進文本，感受文本之美的過程。在《愚公移山》一文中，“愚公移山圖”也適合開展場景想象訓練。學生可以根據自己的理解，為場景營造不一樣的氛圍，為人物加上符合個性的對話和表情，學生必須在有限的時間內找到寫作重點，并集中筆力進行刻畫，這對學生扣題的要求很高。

事實上，微寫作，對寫作的字數要求是降低了，但對學生寫作的能力要求是提高了。比如學習《送東陽馬生序》時，可以讓學生想象宋濂“雪中求學圖”，把宋濂“負篋曳屣行深山巨谷中”的形象通過外貌和動作描寫重現，把“窮冬烈風，大雪深數尺”的惡劣天氣通過環境描寫加以放大，“足膚皸裂而不知”借助想象和細節描寫，把宋濂刻苦求學的形象塑造得具體感人。教材中類似的素材還有很多，只要語文教師在備課時細心挖掘，就可以開發出很多可供使用的微寫作素材。這樣的微寫作既可以作為教學內容的一部分，又能夠將寫作滲透到閱讀環節，實現二者的有效結合。

（五）總結課文換成閱讀感悟

每學完一篇課文，正是學生對文本印象最深，感受最多時，這時候可以讓學生進行讀后感、詩歌鑒賞、人物點評、新聞評論的寫作。這類寫作訓練可以幫助學生把頭腦中混成一團的各類信息進行梳理整合，再用適當的語言表達出來。由于字數要求不多，又安排在一篇課文剛剛學完時，學生并不需要經過太多思考即可完成。

例如，學完《沁園春·長沙》后，可以讓學生寫寫詩歌鑒賞札記；學完《“飛天”凌空——跳水姑娘呂偉奪魁記》，可以讓學生寫一篇新聞評論；學完《師說》，可以圍繞“師者，所以傳道受業解惑也”的觀點，讓學生“再議師者”等，閱讀感悟類的練筆適合各類文本，學生抽出10～15分鐘的時間即可完成，這樣的寫作活動可以訓練學生總結課堂、提煉觀點的能力。

五、結語

總之，教材中的微寫作素材是非常豐富的，教師可以把單元寫作目標切割成不同的寫作分目標，每課時的微寫作就可以有針對性地完成一個分目標，這樣逐個突破，再集中實踐，可以把師生視為最大難題的寫作問題解決了。在“雙減”背景下，學生只要每天花少量的時間，筆耕不輟，長期積累，寫作能力照樣可以得到系統的訓練。

參考文獻：

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（責任編輯：孫曉林）