哈佛大學教育制度創新的歷史考察及啟示

陳曉萌

(廣西師范大學,廣西 桂林 541004)

美國人常言:“先有哈佛,后有美國。”的確,回顧哈佛大學的發展史不難發現,成立于1636年的紐敦學院(哈佛大學成立之初因設校于紐敦而以“紐敦學院”命名)比美國建國早了近一個半世紀。1638年學院更名為劍橋學院,1639年更名為哈佛學院,1780年更名為哈佛大學。19世紀初,以德國大學為標桿,哈佛大學進行了現代化的改造,迎來發展的第一個高潮。19世紀中后期,哈佛大學持續改革,實現了向現代研究型大學的成功轉型。20世紀30年代后,在科南特(James Bryant Conant)、普西(Nathan Marsh Pusey)、博克(Derek Bok)、陸登庭(Neil Rudenstine)等校長的帶領下,哈佛大學逐漸躋身至世界一流大學前列。2021年4月19日,習近平考察清華大學時指出“今年是中國共產黨成立一百周年,我國開啟了全面建設社會主義現代化國家新征程……我們要建設的世界一流大學是中國特色社會主義的一流大學”[1]。問鼎中國特色一流大學之際,“我們與世界一流大學之間的主要差距之一在制度落后,建設世界一流大學的重要任務在制度創新”[2]。哈佛大學先后“經歷了‘美國大學’‘研究型大學’‘世界一流大學’三個階段的轉型發展”[3],其間不斷進行著教育制度的創新,最終由一所名不見經傳的學院發展為世界頂尖一流大學。考察其轉型發展中教育制度的創新,對我國新階段一流大學建設過程中戰略規劃的制定有重要借鑒價值。

一、殖民地學院向美國大學過渡時期的教育制度創新

探本溯源,作為英國清教徒傳播宗教教義的締造物,哈佛大學的文化教育在成立伊始的很長一段時間里被認為是派生的,“從其最崇高的理想到最粗俗的鄙陋言行的整個因襲的傳統是歐洲的,按照嚴格意義來說是英國的”[4]。但事實上,這種照搬并未持續很久,哈佛便開始嘗試突破英國傳統模式,具有北美特色的高等教育已經初露端倪。

(一)突破英國大學的學位授予權

是否擁有學位的授予權是高校實力的體現,也是劃分高校層次的重要依據。在英國,學院與大學大相徑庭。大學享有國王或教皇提供的組織考試和頒發學位的特權,17世紀,享有崇高聲譽的劍橋大學和牛津大學壟斷著學位的授予。學院只是為學生提供住宿和學習的場所,學院依附于大學。教會控制大學、老大學控制新學院的等級色彩非常突出。而哈佛大學的創辦者們藐視傳統,在學位的授予上并未恪守大學與學院差別的局限,“于1642年首次授予9名畢業生文學學士學位”[3],模糊了英國傳統意義上大學與學院的界限,賦予自身雙重權力與地位。事實上,哈佛也別無選擇,北美的現實情況決定了它只能選擇這一公然反抗之路。在北美,學位的地位如同歐洲大學一樣,是對學生學歷、學術成果、階級地位的標志和認可。但于哈佛而言,北美荒野上并未有任何一所大學可以依附,因此,它唯有自作主張授予自身與劍橋大學和牛津大學同等的地位,自行頒發學位。正是這一大膽之為和創造之舉,對美國高等教育的發展產生了重大意義。正如美國史學家評論的那樣:“假如英國那種在當地獲得法人權利并可頒授學位的壟斷機構,與其他各類學校之間的明確區別成功地移植于此地,假如為所有美洲殖民地建立單一的皇家大學,假如頒授學位的權利在所有殖民地遭到明確禁止,那么美國高等教育的歷史甚或美國文化中許多其他事物的歷史也將迥然不同”[5]。哈佛學院開美國學位授予之先河,其余的殖民地學院競相效仿,全都自行授予學位并制定標志,僭越取代了歐洲源遠流長的大學所具有的崇高地位。這種標新立異的大膽行為部分決定了美國學院的生存發展、繁衍擴張,突出了美國學位的特色。

(二)突破英國行會自治的管理模式——雙會制

由校內專家和校外人士兩方組成的學術自治機構使高等教育管理產生實效。多元主體的高等教育管理機制更像是一條相互影響的磁鏈,通過這條磁鏈,思想的火花由高校傳遞至社會公眾,生命的活力從社會公眾流回高校,使高校免遭蒙昧之害,陷入僧侶式腐朽主義和經院式宣讀的偏差。中世紀歐洲長久以來的發展傳統認為,大學是教師的薈萃中心,是以學生為中心的社團聯合,學校的管理權集中在教授會、評議會和同鄉管理會等校內組織中。哈佛并未嚴格遵循這種管理模式的傳統,“哈佛學院立校之初, 即由校外12名非教育行業之士組成校監委員會以決定學校事務,這12名校監委會成員包括馬薩諸塞殖民地總監、副總監、財政大臣、3名地方官員及6位教會牧師”[6]。但僅由外部機構管理,大學信息就很難精準把握。鑒于此,1650年,馬薩諸塞州的波士頓總法院(General Court at Boston)頒布特許狀,授權學校設立由校長、五位評議員和財務主管人組成的管理委員會,賦予其管理學校教育經費和參與大學內部治理的主動權,但其決定必須經校監委員會的批準才能生效[7]。至此,哈佛大學由管理委員會和監事會共同管理的“雙會制”治理模式基本確立。“雙會制”的管理模式互相制衡與監督,有力維護了學校利益,也塑造了哈佛與英國古典大學完全不同的特性,大學密切聯系社會的理念在其建校起就已隱藏其中。

(三)突破英國古典自由教育——現代課程體系

高校課程體系關系到高校的教學質量和人才培養質量,是高校教育思想付諸教育實踐的橋梁,是高校人才培養的主要載體。18世紀前,哈佛的課程體系是英國過去世代傳統的產物。1642年鄧斯特擔任校長后,照搬17世紀英國劍橋大學的課表,將以古典語言和神學為核心的課程體系在哈佛固定下來,其課程內容“反映了歐洲高等教育發展到這一時期的三種傾向的歸結:即中世紀以七藝和亞里士多德哲學為主體的傾向,文藝復興時期對古典語言興趣的傾向以及滲透著宗教改革思想的宗教教育傾向;即有對中世紀大學課程的因襲,也有文藝復興和宗教改革時代課程特征的印痕”[8]。1737年,霍利約克(E·Holyoke)接任哈佛校長后全面檢查、改革課程內容,將牛頓的自然哲學、洛克的人類理解論等選做物理學、倫理學及形而上學的教材,此后“高等教育的教室里充斥著啟蒙運動和福音派的文學作品,導致了學生自主的新領域,從而從根本上背離了從英國延續下來的傳統高等教育模式”[9]。19世紀上半葉,隨著第一批留學德國的美國青年回國,并供職于哈佛大學,德國高等教育改革之風徐徐吹入哈佛校園。繼而哈佛大學進一步推陳出新,徹底打破了傳統古典與宗教課程一統高等教育的局面,動搖了英國古典課程獨尊的地位,開啟了從傳統學院邁向現代大學的第一步。當代著名教育家克拉克·科爾(C.Kerr)在《大學的功用》中評價“現代美國大學發展的實際界線起始于1825年哈佛大學的喬治·蒂克諾(Ticknor)教授”[10]。這一評價實至名歸,“首先,打破傳統的‘固定課程’,允許高年級學生選修一定數量的科目;其次,以系為單位重組學院,允許學生按照自己的能力和興趣安排學習進程,允許學生和教授相互選擇”[11],最終成功以選修課程的形式在其任教的現代語言系引導學生選修現代語言課程以取代一半的拉丁語和希臘語的學習任務。這一超前改革的措施在美國掀起一股新的教育浪潮,其他大學紛紛嘗試推行類似計劃,引入與古典課程并行的現代學科。如佛蒙特大學(University of Vermont)將知識分成四類,并成立了數學和物理、英語文學、哲學、語文四個系供學生選擇,更有甚者成立了不同于傳統學院的現代技術學院,如西點軍事學院等。較之盤踞多年的古典課程體系,蒂克納的改革不僅令哈佛逐漸脫胎換骨,而且改變了美國高等教育的發展局面。

二、奠定現代研究型大學時期哈佛大學的教育制度創新

假如說創辦初期的創新使哈佛作為一所學院得以在北美大陸生根發芽,十八和十九世紀上半葉的創新,使哈佛從一所學院成長為地方性大學,那么十九世紀后期和二十世紀初艾略特(Charles W Eliot)校長的創新則構建了哈佛現代研究型大學的基本框架。

(一)重塑傳統專業學院,提高教育質量

“在埃利奧特領導的哈佛大學改革中,最著名且最具原創性的當屬對專業學院的改造”[12]。哈佛大學的專業學院是由專業講座發展而來的。18世紀,由于科學運動和啟蒙思想蓬勃興起,柏林大學出現新的學術組織形式,即講座制。18世紀上半葉,哈佛大學設立神學講座;18世紀下半期,又設立醫學、法學講座。雖然三者都是從中世紀大學就存在的傳統專業學院,但以講座制發端的神學、醫學、法學教育更強調研究性而不是職業性,是在柏林大學新理念影響下建立的新型教育制度[3]。但按柏林大學的標準來衡量,十九世紀中期以前,“學術專業”一詞在美國高等教育中又極具諷刺意味。哈佛大學的法學院帶有濃厚的學徒痕跡,由三位開業律師兼任教授,教學工作隨意;醫學院全部由開業醫生兼職,半數學生不會確切的書寫且入學不需考試,醫學院也帶有師徒個別相傳的烙印。美國其他大學的專業學校情況也過猶不及,各類專業學院學術標準低下,教育質量惡劣,并不足以培養博學的專業人才。而專業學院的質量是高校學術標準的反映,只有厘清專業學院中學習與研究的關系,高校才能擺脫“名義上的大學”稱號,成為一所真正意義上的大學。因此,艾略特走馬上任第一件事便是按照德國大學的學術標準,重塑傳統專業學院。他以本科畢業學歷作為入法學院和醫學院的必然要求,制定了循序漸進的課程體系和筆試考試制度,并在法學院引入了著名的案例制度,在醫學院設置專門實驗室,重視基礎醫學的研究。不到三年,艾略特就著手改造了兩所古老的專業學院,隨后新建了商學院和牙醫學院,徹底摒棄了學徒式專業教育形式,轉而推行具有大學水準并向研究生水平發展的正規學院教育。自此,哈佛大學的專業學院聲譽日隆,賓夕法尼亞和密歇根大學紛紛以哈佛大學為師改造自身。

(二)創辦研究生院,開展研究生教育

“無論是現在高等教育的發展狀況還是其未來的根本前途,關鍵都取決于研究生教育”[13],作為高校中最高層次的教育形式,研究生教育承擔著更為先進的使命。開展研究生教育是艾略特進行的一項最具影響力和深刻意義的創新。19世紀中期,艾略特出任哈佛任校長時,美國校園幾乎都是本科生教育機構,本科畢業生若想取得高一級學位必須遠赴歐洲求學。德國大學的學術繁榮讓來自美國的訪學者意識到“在新的社會發展形勢下,大學固守中世紀傳統,一味堅持教學職能而排斥研究職能的做法也是不切實際的”[14],教學與科研相統一逐漸占據高等教育發展的中心。與此同時,霍普金斯大學的成立引發了一場學術革命,凸顯了科研在大學轉型中的關鍵作用。為了使研究型大學具備應有形態,艾略特于1872年在哈佛成立研究生部。哈佛大學與以研究生教育為主的新型大學,如霍普金斯大學、克拉克大學、天主教大學和芝加哥大學等有所不同,它在吸收德國大學經驗的基礎上,探索了一條在美國傳統院校中發展研究生院的道路。艾略特強調大學要給予學生梯度發展空間,為此,他嚴格區分本科生教育和研究生教育的不同定位,“前者要求學生能夠在特定領域內自主探索學習;后者需要學生了解各類學科知識,形成獨立思維能力”[15]。他將研究生教育作為在人文藝術、自然科學等領域有一定積累的本科畢業生繼續深造的獨立階段,并規定申請醫學院、神學院和法學院等高級學位的學生必須獲得文學學士學位,“商學院的研究生在接受政治經濟學、商法、公共商業等方面的專業訓練之前,其能力必須與在德國大學做了兩年哲學研究的學生相當”[16]。1905年,艾略特進一步拓展研究生院的功能,設立涵蓋工程學、建筑學、應用化學、應用生物學和應用地質學等學科的應用科學研究生院。自此,美國大學跳出了簡單模仿外國高等教育的圈子,哈佛大學研究院的制度創新成為美國傳統院校的榜樣,耶魯、哥倫比亞、普林斯頓等大學都走上了和哈佛一樣的道路,霍普金斯大學也與哈佛殊途同歸,最終建立了以本科生院和研究生院為主體的美國現代研究型大學結構。

(三)首創學術休假制度

學術休假作為教師發展的一種重要制度形式,為教師自主開展學術活動提供了可能。為了實現哈佛科研卓越化的夢想,艾略特指出建設一批高水平教師隊伍的重要性,他認為“大學真正的進步必須依賴于教師”[17]。教師是知識的源泉和學術熱衷者,是卓越教育質量的決定因素。尤其是高水平且盡職盡責的教授,不僅能夠推動大學的發展,還是促進人類知識和學術進步的關鍵力量。然而,“教師的薪資收入微薄,與其工作量不成正比”這一事實成為打造和維系一支杰出的教師群體的最大阻礙。而在美國的資本主義市場經濟條件下,這種“君子憂道不憂貧”的理念是難以為教師所接受的,所以高校難以吸引到有聲望而富有創造精神的學者或研究者來此安心工作。艾略特極力呼吁要普遍提高教師的待遇,一方面,他不惜重金聘請優秀學者任教哈佛,“把教授的年薪由三千美元提高到四千美元”[8]。另一方面,他關注教師發展和對工作的滿意度,為教師的教學和學術提供最大便利條件,使他們解除非學術和教學任務的負擔,專注開展學術研究,為此,1880年,艾略特以每七年休假一次的承諾,吸引著名語言學家萊曼(Charles Lanman)離開約翰·霍普金斯大學加入哈佛大學,第一個明確的學術休假制度可追溯至此[18]。學術休假制度“被證實在提升教師教學水平、促進科研創新能力、提高教師隊伍士氣、緩解教師職業倦怠等方面有明顯功效”[19]。在19世紀末,美國有10所大學效仿哈佛實施了休假計劃,在20世紀,這一數字大幅增加。“1994年當肯尼思·扎霍斯基(Kenneth Zahorski)出版他那本被廣泛引用的《教職工休假手冊》(Faculty Manual on Sabbaticals)時,他發現超過80%的四年制公立和私立院校以及60%的兩年制公立和私立院校都采取了某種形式的休假或延長休假計劃”[18]。

三、躋身世界一流大學時期的教育制度創新

經過300年的發展,哈佛大學自身不斷地強盛,取得了萬眾矚目的成就。然而,美國其他大學,如霍普金斯大學、加州大學、加州理工學院等大學也并未躊躇不前,二戰期間為國家勝利而努力,分別承擔了原子彈實驗、化磁分離理論研究和武器理論與鏈式反應等國家重大科研任務。哈佛大學意識到如果僅滿足于當前成績而止步于此,勢必會被其他院校趕上并超越。因此,艾略特之后的校長以提升學校的學術水平和人才質量為重心,進行了一系列教育制度的創新,使哈佛大學一舉成為世界一流的研究型大學。

(一)革新教師學術職業制

創新教師學術職業制度是推動高校質量建設的力量源泉,是高校可持續發展的根本保障。20世紀30年代前,哈佛大學的師資水平整體令人失望。哈佛的教師分為四類:編外講師、編內講師、助理教授、副教授和教授,編外講師的聘書一年一發,編內講師的聘書五年為期,助理教授為期三年,而副教授與教授的聘書是終身的,編內講師和助理教授聘書期滿后即使未能晉升,學校仍能將其作為“有用”教師繼續頒發聘書[20],哈佛大學因此形成了一支龐大而臃腫的教師隊伍。許多才學平庸的教師終身任教于哈佛,導致哥倫比亞和芝加哥大學的教師在學術研究上反超哈佛,哈佛大學對人才的吸引力日益減小。1933年,科南特臨危接任哈佛校長后強調:“大學者,大師薈萃之地也,如果學校終身教授是世界上著名的,那么這所大學必定是最優秀的大學。”[21]建立一流的教師隊伍是一流大學建設中刻不容緩的事情。為了規范教師的學術職業,他領導創立了“非升即走”的教師聘任考核制度,將學術價值作為教師遴選的唯一標準,根治了教師隊伍續聘升遷的弊端,規定哈佛教師從講師到副教授的最長期限不能超過八年,編內講師和助理教授期滿而無法晉升者只能另謀出路。以“非升即走”為代表的高校教師競爭性制度設計,一方面調動高校教職員工的積極性, 激發人的主動性,創設了公平又具有激勵作用的學術環境,另一方面打造了一個開放型的學術人才市場,招攬更多杰出教師,保持選聘任用的開放性。這不僅“極大地提升了哈佛大學教師隊伍的學術質量,以當時的文理學院為例,‘非升即走’制度實施后學院新聘任的24名教師中,學術成就卓越的就有13人,比例達到54%”[22],亦成為美國大學提升教師發展的典范。1939年,“耶魯大學緊隨哈佛之后推行‘非升即走’,以4年講師加5年助理教授作為新教師的試用期。其他研究型大學紛紛效仿,到20世紀60年代,‘非升即走’規則在美國高校得到普遍采用”[23]。1971年,博克繼任哈佛大學第25任校長,除了承襲科南特校長師資建設的卓絕措施之外,他還特別聚焦教師創新能力的提升,建立了一個幫助教師成為好的研究者和教學者的博克教學和學習中心,進一步為教師的教學和科研提供良好的環境,創建了和諧而有良性競爭的積極伙伴關系。

(二)新建學術精英招生制

一流的學生事關一流大學的社會榮譽,招生制度的建設是追求優質生源的有效途徑。在堅持符合學術標準、追求卓越的前提下,推進生源的多樣化,不斷完善大學招生考試,促進招生的公平與公正是大學招生制度改革的方向。發展到二十世紀的哈佛大學的影響力早已超出新英格蘭地區,來自新英格蘭以外的生源逐年增多。但科南特認為“大學的榮譽,不在它的校舍和人數,而在于它一代又一代的質量”[24]。當時的生源質量不盡如人意,因而他制定了以成績為標準的學術精英選拔制度,與歐洲大學的精英招生制度不同,科南特旨在以民主平等的理念吸引世界各國最優秀的青年就讀哈佛,而歐洲大學以財富、門第為依據建立在愚昧的等級基礎之上。為了吸引到更多才華橫溢的學生,科南特首先擴大招生范圍,從更廣泛的社會階層和區域招收有學術造詣的學生。由于“退伍軍人法案”的實施,哈佛在擴大學生來源的社會階層方面取得了實質性的進展,“通過國家獎學金項目提高本科學業水準,吸引南部和西部城鎮與小城市中低收入家庭的有才能的男孩”[25]。其次,科南特校長提高招生選拔標準,以高度量化的學術潛能和個性化的錄取為依據。他通過學生能力測驗的結果來衡量學生的學術適合性、學術能力發展傾向、天資聰慧度以及個性潛質。“通過上述改革,哈佛大學的招生標準顯著提高。例如,1917年哈佛大學的招生淘汰率僅為20.7%,但到1946年,淘汰率高達49.4%”[22]。科南特的繼任者普西進一步完善了這樣的招生制度,實施不問家庭狀況的錄取政策。

(三)成立跨學科合作的基本組織制度

大學尋求發展的一個重要方向是跨學科合作。這是學術研究的重要形式和趨勢,將深刻地影響未來科學發展,對知識創新和社會進步也具有重要的推動作用。隨著科技的進步和知識生產模式的轉型,大學中的科研組織形式也有所變化。1991年,陸登庭校長再次展示了哈佛大學銳意改革的進取精神以及始終引領世界大學發展的創新能力,開啟了跨越學科界限的機構發展和創新之路。為了提升哈佛大學的學術規劃及學術布局,形成一個全面發展遠景,陸登庭校長上任伊始就制定了壯志凌云的學術合作計劃。跨學科合作研究機構的重點不在單個學科內的科學研究,而是學科間的合作,在提高高校科研水平、促進人才培養方面起到了積極的推動作用。首先,他成立專門機構,進行環境與思維、環境與大腦、環境與行為的跨學科研究工作。此機構是一些“自然科學家、社會學家、人類學家可以彼此學習和交流的領域”[26],專家們打破學科界限,共同致力于探索發現大腦的效用及其與行為失常之間的關系以及大腦概念與思維哲學之間的聯系。其次,他成立國際發展研究院、中東研究中心、東亞研究中心等專門的研究中心,組織開展國際研究計劃。國際研究中心的研究范圍涉及不同國家和地區的政治、經濟、文化等領域,甚至集思廣益地為它們提供政策咨詢服務,因此,吸引了世界各國和各地區的學者和學生匯集于此開展合作研究。經過這些改革,哈佛大學的跨學科組織快速發展,并大幅提升了其科學研究實力,加速了科研成果向實際應用的轉化速度。“同時也使哈佛大學形成了良好的外部大學制度體系,為哈佛大學進入新世紀之后的全球化發展提供了良好的制度保障”[27],加強了哈佛大學與國際良好關系的建立,進一步擴大了其全球的影響力。

四、對我國建設世界一流大學的啟示

制度的創新是構架可持續發展的高等教育體系的必然選擇。在歷任校長帶領下,多年的實踐經驗使哈佛形成了一套獨一無二的教育制度。哈佛大學的教育制度不僅維系了其自身的正常運轉,更為其躋身為世界一流大學提供了制度保障。當前,我國正致力于建設中國特色一流大學,哈佛大學制度構建與完善的經驗值得我們借鑒。

(一)定位高遠,堅守追求卓越的建設目標

在百余年的歷史中,哈佛大學連續推出了多次開創性的教育制度創新。從而把哈佛大學一步一步推向世界一流大學的頂峰,最終成就了哈佛大學的輝煌。哈佛大學通過一系列制度創新不斷超越,雖然深受英國模式和德國模式的影響,但這些外來模式并未左右其發展。它在學位授予、管理和課程體系方面突破歐洲大學的辦學邏輯,更好地服務本國發展,點燃了北美高等教育的火炬,實現了向“美國大學”的轉型。其校長亨利·羅索夫斯基曾說過:打造一所偉大的大學并非易事且毫無捷徑,這需要時間,需要幾代人的努力。而這一點通常被人誤解,世界各國都曾有人認為只要投資足夠多的錢,幾年后就能建成一所世界一流大學,然而,在那么短的時間內不會產生奇跡。哈佛大學的改造和創新從未止步。19世紀中后期,艾略特校長接過建設重任,以現代研究型大學為目標變革教育制度,努力實現自身科研卓越化。哈佛大學不甘平庸、落后,以卓越為終極目標,爭創一流。20世紀初,哈佛大學通過跨學科組織為卓越人才培養提供平臺,教師學術職業制和學術精英招生制確保了師生隊伍的一流。我國高水平大學要實現跨越式的發展必須建立起與之相適應的大學制度,在制度建設上始終樹立追求卓越的高遠志向。只有這樣,才能夠打造卓越的學術高峰,最終問鼎世界一流。

(二)動態運行,處理好穩定與變革的關系

穩定是大學生存的重要保障。大學穩定是確保大學持續發展的基礎,也是明確大學問責、減少沖突的有效保障。為此,早在成立之初哈佛大學就創辦了雙會制的行政管理機制,以確保大學組織的高效運行。但過度追求穩定也容易造成大學組織的僵化、不思進取。歷史經驗告訴我們, 大學必須進行改革和創新才能與時俱進,否則就無法生存延續。變革中的創新行動是新穩定機制形成的動力。教師與學生是大學的兩大主體,也是打造一流大學的關鍵。因此,在行政權力穩定下來之后,哈佛大學教育制度的創新越來越指向教師和學生。艾略特校長聚焦教師與學生,不斷強化大學的創造性。他以學術休假制度、專業學院和研究生院的創新為依托,促進大學發展戰略結構的改變。繼艾略特后的歷任校長繼續專注于教師和學生質量,革新教師職業制度、精英招生制度以及成立跨學科合作的基本組織制度,共同為大學發展的目標服務。穩定與變革的動態運行是大學發展的主要內驅力。哈佛大學的行政管理權力穩定后,重整教師和學生隊伍,由此形成新的穩定機制,推動大學的轉型發展。據此,穩定與變革均對大學發展至關重要。我國世界一流大學教育制度建設必須協調好穩定與變革的關系,實現大學的可持續發展。

(三)構建基層學術組織制度,以知識創造為核心

大學的學術組織以知識的創造為核心,將大學的人才培養、科學研究和社會服務等關鍵職能集結一起,促進知識的共享和交流,增強知識主體的自我發展能力,提高高校知識創新的競爭力。大學內部基層組織的建設表現為以院系實體形式存在的院系實體模式和以知識結構和發展脈絡建構的知識本位模式,其中,學科是知識的主要承載者[28]。艾略特著手于重塑專業學院、建設研究生院的實體學術組織模式,陸登庭校長成立跨學科的知識本位的學術組織模式,共同構建哈佛大學厚重的基層底盤,為探究高深學問提供堅實豐厚的土壤。我國大學教育制度的創新也應著眼于基層組織建設,致力于大學知識的傳遞、保存和創造,使大學永葆生命力與活力。