歐洲“博洛尼亞進程”對中國區域高等教育一體化的啟示

李文博,程水英

(浙江農林大學暨陽學院,浙江 紹興 311800)

“博洛尼亞進程”是1999年29個歐洲國家教育部長在意大利博洛尼亞大學會議上就歐洲高等教育改革共同簽訂了《博洛尼亞宣言》,標志著“博洛尼亞進程”正式啟動。在歐洲各國政府、非政府機構、高等院校以及師生的共同努力下,經過20多年的發展歷程,建成了歐洲高等教育區,實現了歐洲高等教育一體化,促進了歐洲政治經濟一體化,歐洲高等教育在國際高等教育市場的競爭力和吸引力大大提升,“博洛尼亞進程”在國際社會上得到了認可。

一、“博洛尼亞進程”的時代背景

每一項重大戰略決策和制度產生都與當時的時代背景密切相關。第二次世界大戰不僅造成大量人員傷亡和巨大的經濟損失,歐洲高等教育的發展以及在國際社會的地位也遭受重創。歐洲各國意識到“二戰”后高等教育對于百廢待興的經濟社會的重要作用,期望高等教育與歐洲政治經濟一體化相適應,并且能夠以一體化的方式協同發展,在促進經濟社會發展的同時重塑高等教育的輝煌和國際領先地位。

(一)歐洲高等教育需要與歐洲政治經濟一體化發展相適應

“二戰”結束后,為了盡快讓經濟復蘇和科技發展,歐洲國家積極推進歐洲政治經濟一體化。從1951年法國非政府組織提出的舒曼計劃方案和第一個具有約束力的立法文件《建立歐洲煤鋼共同體條約》,歐洲政治經濟一體化拉開序幕。經過多年的探索與發展,逐步建成了經濟貨幣聯盟、共同外交與安全政策、內政司法合作三大支柱,覆蓋了大多數歐洲國家,促進了經濟繁榮穩定。隨著世界形勢變化和政治經濟一體化發展,出現了新的挑戰和困境,各國意識到高等教育發展應與社會、政治、經濟發展相適應。歐洲政治經濟一體化必須深入高等教育領域,應對政治經濟一體化發展過程在科技、文化、信息等領域對智力資源的需求,在利益需求和價值認同的情況下,“博洛尼亞進程”由此應運而生。

(二)期望歐洲高等教育被國際社會再認可

十九世紀前,歐洲高等教育在國際上一直處于領先地位,尤其是德國高等教育被世界很多大學模仿。同樣受“二戰”和金融危機的影響,歐洲經濟的極大下滑導致高等教育也受到了重創,經費不足、科研能力、人才培養質量下降等問題凸顯,高等教育發展水平和世界影響力明顯降低。“二戰”結束后,一方面,從恢復經濟的維度考慮,被國際社會的再認可有利于促進學生的流動,吸引更多的學生在歐洲高校讀書并以此帶來巨大的經濟收益,獲得高等教育發展和教育資源建設所需經費,應對戰后和金融危機給高等教育發展所帶來的經費不足的問題。另一方面,歐洲各國期望重塑高等教育的輝煌和國際領先地位,各國意識到需要以合作的方式進行高等教育全面改革,以一體化發展戰略提升歐洲高等教育水平,迫切需要尋求高等教育重新崛起之路,從而被國際社會再認可。

(三)歐洲高等教育一體化發展的現實需要

“二戰”結束后,歐洲各國越來越認識到高等教育在社會發展中的重要性,各國從國家利益出發支持高等教育發展,高等教育規模急劇擴大。隨著歐洲政治經濟一體化深入到高等教育領域,各國高等教育各自為戰的改革由于各國在體制和學生培養方式上有很大差異,不能有效適應高等教育一體化。因此,需要在歐洲各國建立彼此認可的高等教育合作機制,消除因文化差異產生的障礙和偏見,提升彼此文化、理念認同,增進政治互信和相互理解,為歐洲政治經濟一體化注入新的活力。在學位體系、學分互認和轉換系統、質量保障體系等方面,可以相互比較和兼容,消除在合作交流、學生流動、資源共享等方面的障礙,才能實現真正意義上的歐洲高等教育一體化。

二、“博洛尼亞進程”的主要做法

“博洛尼亞進程”經過20余年的發展取得了顯著成績,其做法得到了國際社會的認可,在國際高等教育市場中的競爭力和吸引力得到極大提升。通過建立共同認可的三級學位體系,方便了簽署國之間的交流與合作,實現了學位的有效銜接,從根本上消除了歐洲高等教育一體化障礙。學分轉換與積累系統為成績轉換和比較提供標準和依據,促進了師生的流動,在“博洛尼亞進程”中具有舉足輕重地位。高等教育的內外部質量保障標準和質量保障機構標準為質量保障活動提供了統一的參考框架和指導準則,提高了質量保障活動的透明性和可靠性。

(一)建立了共同認可的學位體系

根據“博洛尼亞進程”的改革方案,歐洲各簽署國重新梳理和制定新的學位體系。例如,德國與烏克蘭分別于2003年、2005年將博士生教育引入“博洛尼亞進程”,確立了本科、碩士、博士的三級學位體系;法國于2005年加入“博洛尼亞進程”后,確立了本科3年、碩士5年、博士8年的學習年限制度。各簽署國新的學位體系實現了協調一致的學位結構,消除了國家之間學生流動的障礙,有效提升了學生的流動性和靈活性,具有更強的兼容性和可比性?！安┞迥醽嗊M程”并非要求絕對統一或者標準化的教育體制,它同時注重保持各簽約國高等教育的多樣性與統一性的平衡。例如,德國“學士—碩士”階段學制依然保留作為過渡,逐漸實行本科、碩士、博士三級學位制度;烏克蘭仍然保留專家學位;法國保留原有的4年制碩士學位制度,直到2005年才確定了改革框架。共同認可的學位體系暢通了學生在不同國家學習的途徑,學生可以獲得更多的學習機會和發展空間,也進一步增強了簽署國之間的合作與交流。畢業文憑在歐洲市場得到了簽署國的認可,學生可以在其他國家就業,提升畢業生的就業率。學生博士階段的教育科研合作也進一步促進了經濟社會發展和歐洲政治經濟一體化進程。

(二)使用了學分轉換與積累系統

為促進資格和短期學習經歷的認可以及學生的流動,《博洛尼亞宣言》提出“建立一種學分系統諸如歐洲學分轉換系統作為促進學生最廣泛流動的合適手段,學分可以在高等教育機構或非高等教育機構獲得”[1]。這是歐洲各國為促進高等教育一體化必須打破的教育壁壘之一,對學生學習效果、系統功能、學分獲取方式做出了最基本的表述,也反映了學分轉換系統的重要性。2001年,由32位歐洲國家高等教育部長共同簽署的《布拉格公報》,從學分轉換拓展到學分積累,并宣布使用歐洲學分轉換與積累系統(簡稱ECTS)。ECTS確立了一個學分標準用以記錄學生學習的全過程,主要記錄學生所在學校、學生基本信息、學習時長、課程學分、成果評價等內容,信息的透明性、精準性、標準性方便了學分在學校之間的轉換和管理。ECTS為師生的流動帶來極大的便利并開始在整個歐洲得到全面推廣,獲得其他國家高等教育的認可和使用,在歐洲高等教育一體化中起到了舉足輕重作用,為培養更多優秀人才創造了條件,成了“博洛尼亞進程”最成功的系統工具,也是“博洛尼亞進程”的核心精神所在。

(三)構建了質量保障體系

為了保障教育質量的透明性和可靠性,歐洲高等學校協會(EURASHE)、歐洲高等教育質量保障協會(ENQA)、歐洲學生聯合會(ESIB)和歐洲大學協會(EUA)(即E4集團)于2005年卑爾根會議上聯合起草并發布了歐洲高等教育區質量保障標準(“ESG 2005”)?！癊SG 2005”的主體內容分為內部質量保障標準、外部質量保障標準和質量保障機構標準三部分。其中,內部質量保障標準是外部質量保障標準的基礎,外部質量保障標準是對內部質量保障標準的審查,質量保障機構標準則是外部質量保障活動得以有效開展的前提[2]。2015年ENQA對“ESG 2005”進行了修訂,將以學習者為中心列入內部質量標準的重點突出位置,以學習者為中心對教師和學習者提出了新的要求,而這種要求既是順利推進“博洛尼亞進程”的內在必然要求,也是激活教師在課程教學中的活力和質量保障的關鍵。教師和學習者重新規劃、制定、設計課程教學和學習計劃,教師從學生角度、社會維度、接受者程度等方面合理安排教學,達到以學習者為中心的預期效果。修訂后的“ESG 2015”進一步增強了指導性和適用性,進一步促進了歐洲高等教育一體化的流動性和互認性,推動了“博洛尼亞進程”健康發展。

(四)促進了各國間的師生流動

“博洛尼亞進程”最重要的目標之一就是把促進流動作為歐洲高等教育改革的重要內容。隨著“博洛尼亞進程”的不斷探索和深入,各國認識到師生流動不僅能夠加快歐洲高等教育一體化進程,還能提高學生對彼此國家的文化認同和理解,對促進政治穩定、經濟和文化繁榮也有重要作用?！安┞迥醽嗊M程”進一步明確了師生流動對于打造歐洲高等教育一體化的重要性,把師生流動在高等教育領域的作用提升到了一個新的高度。建立共同認可的學位體系、學分轉換和積累系統、質量保障體系等舉措,其重要的目的是消除流動障礙、促進教師和學生在各國間的流動,進而提升歐洲高等教育的整體水平。學生流動因其在促進教育資源整合、跨文化融合、語言多元化、社會兼容性與和平進程中的重要作用,自“歐洲高等教育區”建成之日起一直以來都是其標志性特征和核心改革內容[3]。師生的流動不僅對各國高等教育質量有大幅提高,同時也提升了歐洲高等教育區域整體實力,在很大程度上促進了歐洲政治經濟一體化。

三、“博洛尼亞進程”對中國區域高等教育一體化的啟示

區域高等教育一體化是政府順應時代發展作出的戰略部署,與歷史、政治、文化等社會環境以及高等教育現狀密切相關,是一項影響高等教育和社會發展的長期系統工程?；凇安┞迥醽嗊M程”主要做法并結合中國的國情,區域高等教育一體化建設需要發揮政府的主導性與強化高校的主體性,同層次高校的一體化建設更具可行性,通過制度約束與保障、建立教育質量保障體系、增進師生的流動與互動,使區域高等教育一體化建設向縱深發展。

(一)發揮政府在區域高等教育一體化的主導性

“博洛尼亞進程”是在一定的社會、國情、高等教育現狀背景下產生和發展的,與歐洲政治經濟一體化戰略目標息息相關,成員國的高等教育部長、各國政府的頂層設計發揮了重要作用。中國高校聯盟的經驗也告訴我們,由高校自發組織形成的聯盟,缺乏政府的主導,高校間利益相關性較弱并且在一定程度上缺乏制度的約束,一體化發展就會缺少長期性和穩定性。因此,發揮政府在高等教育一體化中的主導作用,成立高等教育一體化建設領導機構,設立常設組織機構,建立溝通和協調機制,增強彼此的互信和理解,強化溝通和合作,及時解決和協調一體化建設過程中出現的矛盾與沖突,切實推進區域高等教育一體化工作的順利進行。區域內政府應通過整體規劃、宏觀引導、政策支持等多種手段,打破空間壁壘,制定一體化全局性政策和目標導向,發揮引導和目標推進的作用,支持區域高等教育一體化全面合作與發展。

(二)強化高校在區域高等教育一體化的主體性

高校扮演著設計者、建設者、執行者、推動者等多個主體角色,每一所高校都是推進“博洛尼亞進程”目標最終實現的責任主體與利益主體。高校的態度對一體化建設至關重要,影響著合作內容、深度、緊密度以及人才培養的質量。從區域角度看,“京津冀高等教育一體化”“粵港澳大灣區高等教育一體化”“長三角高等教育一體化”等具有明顯的區域性特點。同時應看到區域內部優質高等教育資源分布集聚程度高,區域內部省(市)的優質高等教育資源水平差距較大[4]。雖然在一定區域范圍內實施高等教育一體化發展可以更好地發揮高校創新與服務能力,但把不同層次的高校簡單或者自由組織在一起形成一體化,因其不同層次的高校教育資源的嚴重不平衡,在一定程度上并不利于一體化的健康發展。從“博洛尼亞進程”和中國高校同盟的成效看,同層次高校的一體化更具可行性和有利于高校整體水平提高。因此,區域高等教育一體化建設應重點考慮以下方面:首先,區域高等教育一體化應在學校層次、人才培養目標定位、教師數量、學生規模等相當的同層次高校進行,此類學校更具有可比性和強互補性,有強烈的合作愿望和對彼此的需求,資源共享與互補更加明顯,利益相關性更強,在一體化的過程中能夠保持平等的話語權和自主權。其次,在人才培養的目標定位下,同層次高校的競爭已經形成了各自特色鮮明的學科專業,特色學科專業的“人無我有、人有我強”的局面已經形成,資源共享與互補的顯著特點可以聚集更多的教育資源形成教育合力,更容易實現區域高等教育一體化,可以進一步增強“一體化”高校的凝聚力,有利于共同促進、共同提高。

(三)加強制度建設保障區域高等教育一體化建設

學分轉換與積累、質量保障、學位互認、流動機制形成了共同認可的制度體系,有力地保障了“博洛尼亞進程”順利進行并向更深層次發展,也正是有了共同認可的制度體系,也極大提高了各國的可操作性。區域高等教育一體化必須建立大家共同遵守的規程或準則,用來約束、調節彼此的行為和行動,并保障實施過程的統一性與一致性。首先,在政府層面建立宏觀引導性政策及法規文件,給予政策性導向和支持。其次,區域內高等院校在平等自愿基礎上,按照一體化的發展思路,制定一體化建設戰略目標、框架協議、具體內容和推進過程。最后,區域內高校制定一體化建設的共享與互補機制、統一學分互認和學業標準、師生流動、教育質量標準、課程內容銜接等相關制度。特別是各高校在線精品課程資源的建設具備了一定的規模且具有免費的“公共產品”屬性,學生可以自由獲取彼此的優質課程資源,積極推進學分互換互認制度建設,可為課程資源共享的學分互換和互認提供良好的“接口”。

(四)完善區域高等教育質量保障體系

“博洛尼亞進程”的內外部質量保障標準和質量保證機構的質量保障體系為歐洲高等教育一體化教育質量提供了框架和準則,為高等教育一體化建設過程中教育質量保障體系提供了參考和借鑒。教育質量保障體系是一個多元復雜的系統,必須通過內外部質量保障和評估的共同作用,建立健全科學完善的評估體系,才能促進教育質量不斷提升。第一,教育主管部門根據地方經濟結構和產業發展布局、行業企業的用人需求科學設置評估觀測指標體系,對不同層次高校采取差異化的體系和標準進行評估,加快構建分層、分類的高等教育質量評價體系;高校內部建立完善的評估制度,從根本上以制度形式保障教育質量評估的重要地位。第二,高校內部建立科學的評估指標,包括學科、專業、培養方案、師資水平、課程教學、教學資源、保障體系等評估指標,建立評估協同機制,進一步完善評估內容、程序、方法等評估系統,建立教學基本狀態數據檢測體系,智能統計和分析高等學校教學基本狀態和變化趨勢,能夠提供客觀翔實的數據分析報告,確保評價結果有價值、可參考。第三,建立專家、領導、教師、行政人員共同參與的多角色教育質量評估體系,強化以學生為中心的教育質量評估地位。要著力于學生發展、學習過程、學習效果的評估,同時提升學生評估作用和主體地位,暢通在校生和畢業生反饋機制和有力的改進措施。第四,引入教育主管部門、同行學者專家、公司企業、專業評估機構等第三方評估,保持第三方評估的獨立性、專業性和客觀性,從基于國家需求和社會需求的角度進行綜合分析和價值判斷,主要集中在辦學定位對社會發展的支撐度,人才培養目標與社會需求的符合度,社會、用人單位、政府對人才培養質量的滿意度。第五,選擇區域高等教育一體化同層次院校作為參照,減少“用自己的規則衡量自己的水平”評估方式,通過比較優勢和劣勢,發現自身特色和不足,并不斷改進和完善自身的內部質量評估體系。

(五)增進區域高校間師生流動與互動

流動是“博洛尼亞進程”的關鍵詞之一,其目標就是希望在歐洲教育區內實現人員自由流動、資源分享和知識快速傳播[5]。“博洛尼亞進程”師生及行政人員的流動不僅培養了優秀的畢業生,也進一步推動歐洲政治經濟一體化,兩者相互促進,相互影響。我們可以借鑒“博洛尼亞進程”中簽署國學生流動的經驗,發揮區域高等教育資源的衍生優勢,切實提升高等教育的資源效率,促進區域高等教育一體化的整體協同和共同發展。首先,認識到流動對于教育資源優勢互補及高校交流合作對于一體化建設的重要意義。其次,建立如“博洛尼亞進程”中的學分轉換系統保障學生流動,消除學生流動學分轉換障礙,鼓勵學生通過學分轉換與積累獲得不同高校的學習經歷,激活教育要素的流動,共享優質教育資源。再次,高校積極爭取政府、企業的經費支持,不斷加強自身特色優勢教育資源與平臺建設,為流動學生提供必要的經費保障,吸引更多學生參與流動。最后,鼓勵教師交流教學經驗,共享學術成果,更新和反思教育教學理念,進一步積累教學經驗和提升教學能力,相互補充和提高專業知識與能力。發揮高校在不同學科領域內高層次人才的優勢,提升科研服務經濟發展的能力,實現共同進步進而提升社會的認可度。

習近平總書記在北京大學師生座談會上提到,辦好中國的世界一流大學,必須有中國特色,沒有特色,跟在他人后面亦步亦趨,依樣畫葫蘆,是不可能成功的?！安┞迥醽嗊M程”經過20多年的發展,在歐洲高等教育發展的進程中發揮了重要作用,但也表現出學位體制改革的滯后與學生學業壓力的增大、質量保障體系的融合度不高、學生流動與預期有差距等不足。中國區域高等教育一體化在汲取“博洛尼亞進程”成功經驗的同時,要規避和反思出現的問題和不足,從中國國情和現實需求、未來發展等實際情況出發,取其精華,去其糟粕,全面提升高等教育人才培養質量和水平,為區域經濟社會發展提供強有力支撐。