比斯塔教育思想視野下職業教育本科人才培養的價值審視與重構

楊曌旻，魏星星

（西北師范大學，甘肅 蘭州 730070）

2008年，潘懋元談論高等教育大眾化問題時就提出“促進高職教育多樣化發展，并根據社會發展需要逐步提升高職教育的層次”［1］。隨著高等教育普及化的發展，職業教育的高質量和高層次發展越來越受到重視，發展本科層次職業教育勢在必行。目前，本科層次職業教育正處于初級發展階段，尚未形成成熟的理論和缺乏有效的實踐經驗，已有研究表明職業教育本科人才培養主要存在兩大問題，一是向普通本科“漂移”，人才培養過于重視學術，朝著普通本科方向發展，具體表現為“生源普教化、課程設置學術化、能力培養學術化、就業導向非技能技術化等方面”［2］；二是因為慣性依賴而可能延續高職專科的人才培養模式，導致本科層次職業教育流于形式，既未形成獨特的培養特色，也會影響培養質量。這些問題解決的前提是亟需澄明職業教育本科人才培養的價值旨向，彰顯本科層次職業教育的辦學方向、培養特色和教育目的。2022年教育部頒布的《高等職業教育本科專業簡介》提供了本科層次職業教育關于各專業人才培養定位與要求的信息，既對本科層次職業教育院校制訂專業人才培養方案具有較強的指導性作用，也對深化本科層次職業教育育人和提高人才培養質量具有重要的基礎性意義。但目前，已有研究中涉及專業簡介的研究較為鮮見，更多集中于研究專業目錄。因此，有必要對專業簡介予以深入認識，在此基礎上，作為施行主體的本科層次職業教育，該如何認識其人才培養的價值取向問題？應該秉持什么樣的教育價值旨向，才能更好更有力地培養人？格特·比斯塔（Gert Biesta）的教育思想為教育實踐和人才培養提供了一種明確、審慎而多維的方式來思考教育目的和價值的問題，他基于對教育現實的考察，提出資格化、社會化和主體化是教育的目的和功能領域［3］。該理論框架一方面有利于深入認識本科層次職業教育專業簡介及其人才培養的定位與要求，并能為職業教育理論與實踐提供新視角和新思路；另一方面有助于審視職業教育本科人才培養主要呈現的價值取向和存在的問題，為優化其人才培養提供一定的理論借鑒，促進本科層次職業教育的高質量發展。

一、本科層次職業教育的定位闡釋及其人才培養認識

2019年《國家職業教育改革實施方案》（簡稱“職教20條”）提出正式開展本科層次職業教育試點，明確職業教育是與普通教育具有同等重要地位的不同教育類型。職業教育作為類型教育已得到了政策和法律意義上的確立與支持保障，本質上本科層次職業教育是本科層次的職業教育類型。2021至2022年教育部相繼印發了《本科層次職業學校設置標準（試行）》以指導本科層次職業教育的學校試點工作，《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》（以下簡稱《辦法》）和《職業教育專業目錄》（以下簡稱《目錄》）以指導本科層次職業教育的專業設置和人才培養工作。之后，《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》中指出，到2025年，本科層次職業教育的招生規模不低于高等職業教育招生規模的10%。總體上，國家在政策上對本科層次職業教育的發展給予了一定的高度關注。

從發展動力來看，本科層次職業教育發展的外驅力主要源于產業變革、經濟發展和市場對技術技能人才的高度需求，內驅力主要源于職業教育自身要打破層次“天花板”而實現升級和提質的客觀需求。正如匡瑛等學者所言，“職業本科能滿足經濟社會發展對高層次技術技能型人才的需要，回應廣大人民群眾對就業和教育的需求，順應世界職業教育和高等教育發展趨勢，因此發展職業本科勢在必行”［4］。從職業教育體系來看，本科層次職業教育是建設和完善現代職業教育體系的關鍵一環。其一，提升層次是職業教育擺脫“低人一等”“二流教育”的偏見和固有觀念的重要途徑，也是滿足人們對高層次職業教育的迫切需求，有助于增強職業教育的影響力和社會認可度；其二，完善層次是建設現代職業教育體系的基礎，也是邁向高質量職業教育發展的重要環節，有利于融通職業教育和普通教育，打破職業教育的“學歷學位痛點”。整體上，本科層次職業教育作為本科層次的職業教育，兼具類型與層次的屬性。從類型屬性看，本科層次職業教育屬于職業教育類型，主要培養技術技能型人才，意味著本科層次職業教育在人才培養中必須遵循職業教育發展規律和技術技能人才的成長規律。從層次屬性看，本科層次職業教育要承擔和凸顯本科層次的教育與任務，需要培養本科（高層次）人才，滿足和符合本科人才的要求、特點及其教育質量。在此意義上，本科層次職業教育是職業教育類型與本科層次教育相結合的共同體，而人才培養作為本科層次職業教育立足、生存和發展的核心須彰顯其定位、特色與質量。

職業教育本科人才培養主要圍繞專業展開，2022年教育部修訂的《高等職業教育本科專業簡介》提供了較為明確具體的要求和指導，有助于了解職業教育本科人才培養的目標定位與規格要求，但還需深入分析和認識，以便能更好地服務職業教育本科的人才培養。《高等職業教育本科專業簡介》主要對《目錄》中所限定的本科層次職業教育專業從職業面向、培養目標定位、主要專業能力要求、專業課程與實習實訓、職業類證書舉例（職業資格證書、職業技能等級證書）等方面進行了規定。這不僅為本科層次職業教育院校制訂和優化人才培養方案提供了基本遵循、為學生報考本科層次職業教育及深造提供了指導、為校企合作與產教融合提供了依據、為用人單位提供了參考［5］，也彰顯了本科層次職業教育的職業教育類型和本科教育層次相結合的特色，更是服務經濟社會發展的重要體現，填補了本科層次職業教育專業簡介的空白。該政策文本主要呈現出如下特點［6］：其一是全局性，它全面展現了本科層次職業教育各專業人才培養的基本信息與要求，為培養全面發展的高層次技術技能人才提供指導作用；其二是適應性，它深度匹配適應技術和產業變革的需要，對接職業崗位群和各專業標準，確保學生獲得的知識、能力和素質等等符合市場需求和職業規范，具有較強的針對性和實用性；其三是前瞻性，它做到緊盯產業行業變革，前瞻布局培養學生掌握未來職業能力，如數字技能、創新能力、信息素養等等，使本科層次職業教育的專業建設及其人才培養更好地適應、支撐、引領職業教育的高質量發展；其四是整體性，它體現了對職普融通、產教融合與科教融匯的關照，暢通高層次技術技能人才培養的通道；其五是簡明性，它基于需求導向將職業知識、能力、精神內化為綜合素質和外化為行動指南。

《高等職業教育本科專業簡介》的文本內容總體上主要圍繞以下方面：首先，職業面向和目標定位可以明確不同專業對應的職業崗位群或技術領域及其人才目標。文本明確指出培養“……的高層次技術技能人才”，幾乎所有專業的人才培養目標均是如此表述方式，這與市場對人才需求和已頒布政策對人才目標的定位也較為高度吻合。根據人社部的統計，市場對高層次技術技能人才的需求較大，其中高級技師、技師、高級技能人員求人倍率①求人倍率：崗位空缺與求職人數的比率=需求人數/求職人數，表明市場中每個崗位需求所對應的求職人數。較高，分別為3.05、2.7、2.51［7］。《辦法》中也特別強調本科層次職業教育應“堅持高層次技術技能人才培養定位”。可以說，“高層次技術技能人才”是職業教育本科人才培養的主要目標。其次，知識和能力要求可以確保本科層次職業教育各專業所培養的人才應該具備哪些知識和能力，也可以幫助本科層次職業教育院校更好地了解社會對不同專業的具體需求，將產業升級與推進專業建設及其人才培養緊密聯系。最后，精神和素質要求注重人才培養的內涵修養方面，如文本對絕大多數專業都提出了要具備工匠精神、職業素養、數字素養、信息素養等等，這不僅對落實立德樹人、德技并修與邁向工匠大國具有重要意義，同時也反映了職業教育本科人才培養與數字化、信息化社會及其發展的密切聯系。從文本來看，職業教育本科人才培養主要呈現出何種教育價值取向以及可能存在哪些主要問題，還要深入認識，借助比斯塔教育思想對此能夠進行立體多維、較為全面和整體地審視與反思。

二、比斯塔教育思想視野下職業教育本科人才培養的價值審視

人才培養的定位與要求是本科層次職業教育院校開展人才培養的邏輯起點，主要回答“培養什么樣的人”的根本問題，反映職業教育本科人才培養的價值取向。下文基于比斯塔教育思想對職業教育本科人才培養的價值取向進行審視，資格化、社會化和主體化在《高等職業教育本科專業簡介》內容中有不同程度的價值傾向，進而展現出本科層次職業教育人才培養可能存在的問題和突出的特點。

（一）資格化價值取向：“獲取”占據主導地位

何為資格化？比斯塔認為資格化“關涉個體通過教育怎么有資格做某事（這是關于獲取知識、技能、價值和性情的領域）”［8］。其中“做某事”涵蓋了從具體到寬泛的領域，如從事某一職業或使用某一技術、技能到獲得生活技巧等等。教育要為學生提供獲取知識、能力、職業資格等等的機會，《高等職業教育本科專業簡介》中規定了本科層次職業教育各專業的人才目標和要求，明確了學生應該要具有的知識、能力、精神和素質，以及可獲得的相應職業資格證書或職業技能等級證書。這體現了教育的資格化目的，即確保學生能夠具備從事某一職業所需的標準化資格和條件。

基于資格化對《高等職業教育本科專業簡介》進行具體分析：其一，在培養目標定位和職業面向上，專業簡介強調培養“能夠從事……高層次技術技能人才”，例如電子信息工程技術專業要培養“能夠從事電子信息產品軟硬件開發、產品及系統裝調、測試與質檢、工藝設計及改進、產品銷售及技術支持、項目管理及咨詢、智能系統集成與實施等工作的高層次技術技能人才”，從針對和面向的具體職業或崗位（群）來看，主要包括電子信息產品軟硬件開發、工藝管理、產品測試、品質管控、產品營銷、項目管理及智能系統集成等。其二，在知識和能力要求上，專業簡介強調掌握扎實的科學文化基礎和相關職業的專業知識與能力，并規定了不同專業應該要求具備的各種職業類資格和職業技能等級證書。例如電子信息工程技術專業要求“掌握扎實的科學文化基礎和電子電路技術、程序設計基礎、信號處理、嵌入式與邊緣計算技術等知識，具備電子信息產品硬件設計、軟件開發、信號與信息處理、智能互聯應用開發、人工智能邊緣計算開發、系統集成與應用等能力”。其三，在職業資格與技能等級上，專業簡介針對各專業提出了相對應的職業資格和技能等級的要求。例如，電子信息工程技術專業的職業類資格證書主要是計算機技術與軟件專業技術資格證書，它的職業技能等級證書包括了傳感網應用開發、集成電路開發與測試、網絡系統建設與運維、智能終端產品調試與維修、智能硬件應用開發等證書。

《高等職業教育本科專業簡介》映射在職業教育本科人才培養上，一方面規定了具有統一性和一定權威性的職業資格認定標準，這些標準化的認證方式確保學生必須達到質量標準要求才能獲得所學專業的基本職業資格，進而表明其能夠勝任相關職業崗位，這有利于雇主和社會可以對學生的職業資格進行可靠的評估和認定；另一方面規定了各專業的實習實踐，便于學生能夠在真實的職業場域中應用所學的知識和技術技能，獲得實踐操作的機會與經驗。可以說，本科層次職業教育的人才培養呈現出明顯的資格化價值取向，著力發揮教育的資格化目的與功能，使學生獲取一定的知識、能力和素質，注重為學生將來從事某一職業作準備，使其具備相應專業的職業資格，在一定程度上表現出“獲取”占據主導地位的突出特點。

（二）社會化價值取向：“適應”作為支配力量

何為社會化？比斯塔認為，社會化的目的和功能旨在讓學生通過教育成為既定社會、文化、政治和專業等“秩序”的一部分，接受教育傳遞的特定規范、價值觀、文化傳統等等，簡單來說，教育通過社會化把學生作為個體嵌入當前的社會文化和秩序中［9］。教育對個體的社會化發展負有責任，要培養學生適應社會環境和參與社會生活的能力，《高等職業教育本科專業簡介》中強調了社會實踐和專業實習的重要性，要求學生通過實踐環節與社會接軌，了解社會中的職業現實，培養學生合作、溝通和解決問題的能力，促進學生積極參與、融入社會生活。

隨著互聯網、大數據、云計算和物聯網等技術快速發展，人工智能正引領新一輪科技革命和產業變革，促進社會的數字化發展和產業的快速變革。為了適應社會和產業的變化，職業教育本科人才培養需要緊盯市場信號和技術前沿，提高人才培養的適應性。首先，在能力要求上，《高等職業教育本科專業簡介》對各專業幾乎都要求培養學生具有探究學習、終身學習和可持續發展的能力。一方面不僅便于學生適應社會的快速發展和不斷變化的職業環境、技術技能要求，持續學習和自我發展的意識與能力還將有助于他們能主動學習新知識、掌握新的技術技能，在職業發展中具備較強的競爭力和適應能力；另一方面也能響應黨的二十大報告中強調要“建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”的這一戰略部署，助力構建學習型社會。其次，在精神素養要求上，《高等職業教育本科專業簡介》對大多數專業都強調要培養學生的工匠精神、職業精神、信息化素養和數字化素養等。前兩者彰顯本科層次職業教育的職業屬性，強調學生要具有使命擔當和精益求精的大國工匠精神，以及職業道德素養，以便能適應職業要求；后兩者體現了本科層次職業教育的適應性，注重培養學生能夠適應信息化和數字化社會。信息化和數字化已然成為現代社會發展的重要特征，深刻改變著各行各業。學生具備該素養意味著能夠熟練運用信息技術和數字工具。這既可以推動產業的數字化轉型和升級，也能更好地適應社會對人才在信息技術和數字化能力方面的需求。

顯然，除了資格化價值取向，職業教育本科人才培養也表現出了明顯的社會化價值取向，各專業人才培養定位與要求基本都緊跟社會時代變化和產業變革，著眼于社會的發展需求，注重適應性的培養。讓學生具有較強的適應性能力，不僅能夠適應當前社會和產業、職業的發展與變化，也能適應面向未來的可能趨勢與變化。總體上，職業教育本科人才培養的社會化價值取向在一定程度上隱含著“適應”作為支配力量的突出特點。

（三）主體化價值的“失守”：弱化學生的全面發展

何為主體化？比斯塔指出，“主體化暗含獨立于秩序之外的存在方式，暗含個體不單純作為包羅萬象秩序中的‘標本’的存在方式……任何名副其實的教育都應該促成主體化的過程，這個過程允許受教育者成為更加獨立自主的思想者和行動者”［10］。可以說，主體化是教育不可或缺且非常重要的目的與功能，對學生的“成人成己”具有積極意義。在比斯塔看來，教育是復雜的，因為教育目的總是包含多個維度，但對某個領域的過度關注可能會損害對其它領域的關注［11］。然而從整體來看，職業教育本科人才培養的目標定位和要求體現出對資格化和社會化領域的較多關注，相對忽視了主體化領域，這將更多地會呈現出學生作為專業人、職業人、社會人的一面，從而遮蔽了學生的主體性和獨特性以及作為思想者和行動者的一面，弱化了學生的全面發展。

從資格化來看，職業一直是人謀生立業的一種重要生存方式，職業教育本科人才培養基于不同專業、面向職業和崗位群讓學生獲取相應的職業資格。在積極意義上，資格化價值取向一方面可使學生提高職業競爭力，另一方面可使職業教育本科人才培養有統一的基本要求，從而確保教育質量的穩定和可靠。在消極意義上，市場信號對職業教育本科人才培養的資格化取向有不可忽視的鉗制作用。市場力量容易迫使職業教育本科人才培養走入目的性很強的工具主義，雖然可以讓學生在人才競爭市場中具有一定硬性優勢，但在某種程度上極可能會使學生淪為競爭支配下的“人才資源”，導致工具理性的濫觴與價值理性的缺失。正如王德峰所說，學生“作為‘人才資料’被注入到一個‘鋼筋混凝土’般的社會現實中去”［12］。這種競爭支配讓學生害怕失敗，并很容易產生“無能”感，同時也可能導致競爭作為主要目的而置換了教育的真正目的。例如，學生為地位競爭、表現競爭、專業競爭、職業競爭，出現“為競爭而競爭”的悖論，甚至錯誤地將教育的目的價值與獲得競爭優勢和成功掛鉤。

從社會化來看，社會化價值取向使職業教育本科人才培養與社會需求更加緊密結合，有助于提升教育的社會性和適應性，讓學生更好地理解和適應社會的發展需求，更好地在社會中就業謀生，但若把握不好“度”可能會造成學生將謀生、金錢、利益、效用等等作為努力的主要目的和目標，走向功利主義。因為功利主義的核心正在于個人的利益追求，將有用、效用、價值建立在個人日常生活中所追求的各種目的或目標之上［13］。在此影響下，本科層次職業教育的教育很可能淪為學生眼里的一種謀生手段，而抹殺了其教育的真正意義與價值。正如弗里德里希·尼采（Friedrich Nietzsche）所言，“謀生之道與教育掛鉤無可厚非，符合人的生活和生存的要求，但是不能因此把它與教育混為一談，也就是不可用職業培訓取代和排擠了本來意義上的教育”［14］。因此，若學生將教育視為手段而忽視教育的真正目的，他們可能會陷入片面追求功利的泥淖，意味著為了追求效率、成功、有用和更大的競爭力而或許愿意忍受教育的低質量，這在某種程度上也為滋生所謂的“速成教育”提供了生長土壤。

職業教育本科人才培養若局限于資格化和社會化的價值取向，會將其人才培養活動和教育實踐變成一種“獲取從事某一職業資格”和“適應社會和產業發展變化”的過程，這在根本上不利于教育目的和功能的完全發揮。正如比斯塔所言，“我們不希望我們的學生最終成為擁有知識、技能、價值和規范的對象。我們的目標始終是讓他們最終成為有自己權利、決定、結論、行動并為之負責的主體，這體現在主體化領域”［15］。由此來看，主體化能彰顯人的主體性和獨特性，本科層次職業教育的人才培養若忽視主體化，將弱化和有礙于學生立體而全面的發展。

三、比斯塔教育思想視野下職業教育本科人才培養的價值重構

職業教育本科人才培養在主體化領域的忽視與失守，不利于本科層次職業教育教育目的和功能的充分發揮，同時呈現出單面的價值導向，這勢必會影響培養質量。針對上述問題，基于比斯塔教育思想嘗試重構職業教育本科人才培養的價值旨向，進行正本清源的認識。

（一）補償與超越：主體化作為職業教育本科人才培養的價值核心

職業教育本科人才培養在資格化和社會化領域能幫助學生在職業和社會生活中獲得一定的身份和地位。阿蘭·德波頓（Alain de Botton）認為，“身份”意指個人在社會中的位置，狹義上指個人的職業地位，廣義上指個人在他人眼中的價值和重要性，“對身份地位的渴望，同人類的任何欲望一樣，都具有積極的作用”［16］。這對學生的職業性發展和社會性發展具有積極作用。但是，如果局限在資格化和社會化領域，教育可能將變成“完美的復制和灌輸式教育”［17］，剝奪學生作為主體而存在的可能和機會。因為主體化領域恰恰更為關切的是學生作為獨特主體的存在可能，讓學生顯現出獨特的“我”，能夠作出“我”自己的行動和回應，并能自我負責，這也正是資格化和社會化未能關照到的地方。因此，主體化對資格化和社會化具有一定的補償與超越作用，既可避免讓教育淪為“灌輸”和機械化的活動，也可避免讓學生淪為待“塑形”“加工”的對象或客體。

從整體來看，資格化和社會化能夠為學生在職業和社會生活中賦予優勢和力量，主體化則表達的是對學生主體性與獨特性的特殊關注，這一關注的前提是教育將學生未看作客體或對象，而是看作真正的主體。主體化能讓學生作為主體具有解放自我的力量，“即不僅使個體做事和存在的方式導向接受已有秩序，而且導向改變已有秩序，以便使（世界上）不一樣的做事與存在方式具有可能性”［18］。職業教育本科人才培養重視主體化在一定意義上既可適當補償資格化和社會化的短板，有利于解決由于專注資格化和社會化而造成的工具性或功利性導向以及教育功能性發揮不足的問題，也可超越資格化與社會化的局限性，警惕職業教育本科人才培養的教育目的降格、功能窄化和價值意義消減等問題，避免學生的發展扁平化。在此意義上，主體化應作為職業教育本科人才培養的價值核心。

（二）育人與育才：職業教育本科人才培養的融合并重

本科層次職業教育已獲得作為“大學”的合法性依據和生存空間，目前本科層次職業教育的試點學校都已冠名為“大學”，基本都更名為“某職業技術大學”或“某職業大學”。作為大學，卡爾·雅思貝爾斯（Karl Jaspers）提出“有三件事是大學必須要做的：職業訓練、整全的人的教化和科學研究”［19］。本科層次職業教育的大學身份意味著它必須肩負起大學的使命和任務，彰顯大學的精神氣質。大學本質上是人類文明進步的燈塔和人文薈萃的場域，需要堅守大學應有的精神和文化，本科層次職業教育要顯現出自身的大學特色，不能同質化或呈現出“千校一面”的樣態，也不能市場化、商業化、模式化、生產化而變得如同企業或商業機構一般，否則這都可能讓本科層次職業教育作為大學變得名不符實，也無法獲得社會、學界和民間的真正認同。金耀基很早就提醒大學要避免淪為服務站或風向標，即“社會要什么，大學就給什么；政府要什么，大學就給什么；市場要什么，大學就給什么”［20］。因為在這種影響下大學會不知不覺地被社會化、政治化和市場化，本科層次職業教育要警惕淪為生產社會和市場所需人才資源的“加工廠”或“服務站”，而片面地以“育才”為主要追求，否則學生將被培養成馬克斯·韋伯（Max Weber）所說的“無精神的專業人、無感情的享樂人”，被競爭和功利性目的所裹挾而輕視教育的真正目的與價值。本科層次職業教育作為大學，教育性是它與其他類型大學共性，表明要承擔育人的任務，而職業性是它作為職業教育類型的標識，表明要承擔育才的任務，培養某類人才。育人和育才始終是核心，絕不能因為重視育才而輕視了育人。

從育人來看，本科層次職業教育作為高等教育形式之一，必須堅持以立德樹人為根本任務。習近平總書記強調“立德樹人是大學立身之本，是對人才培養的根本要求”，這是中心和根本任務，要堅持為黨育人、為國育才。《大學》開篇指出，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，可以說立德樹人是大學存在和發展的根本基礎。本科層次職業教育的教育性要凸顯立德樹人、德技并修、德智體美勞全面發展的育人要求，彰顯本科層次職業教育育人的本體價值。從育才來看，本科層次職業教育作為職業教育類型，其職業性意味著必須面向職業，注重對學生關于職業方面的知識、能力、素質等的培養，以便適應智能化、數字化、信息化時代中產業、技術、專業、職業等等方面的變化和需求。這既能對接和滿足社會市場對高層次技術技能人才的需求，也能促進本科層次職業教育的穩步發展，完善和優化其人才培養體系。整體來看，職業教育本科人才培養要做到育人育才融合并重，統籌兼顧育人價值和育才價值，促進學生的全面發展，同時為建設教育強國和人才強國的戰略目標增添助力。

（三）走向“共鳴”：職業教育本科人才培養的三維價值旨歸

比斯塔將資格化與社會化看作教育的一面，而將主體化看作另一面，三者共同構成教育的一體兩面。同時，比斯塔指出資格化、社會化與主體化三者要平衡發展，強調教育的藝術“恰恰是在三種維度中找到適當平衡的藝術，并且這是一個持續不斷的任務”［21］。因此，職業教育本科人才培養需要平衡發展資格化、社會化和主體化，不能偏廢任何一個領域。社會的發展總是需要具備各種知識、能力、技術、管理、能解決問題等等的人才梯隊，本科層次職業教育無法回避社會的這種需求，必須予以回應才能更好、更快、更穩地發展，但是在回應過程中需要避免走向三個“過度”。其一是過度資格化，這可能使職業教育本科人才培養呈現出職業化和市場化的傾向，以滿足和符合市場對人才的需求為主要價值追求。其二是過度社會化，這將使職業教育本科人才培養注重滿足學生的社會性發展和需求以增強其適應性，從而可能將學生培養為更加社會性的存在。其三是過度主體化，這將不利于學生的職業性發展和社會性發展，既讓學生既難以在殘酷的競爭中取得優勢，也難以適應社會的加速發展和技術產業的變革，而且更容易走向自我中心。

職業教育本科人才培養應走向資格化、社會化和主體化的“共鳴”，以此為價值旨歸。所謂“共鳴”就是兩種聲音彼此相互呼應，按照哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）的觀點，“共鳴”意指主體與世界彼此相互回應，尤其是“用各自的方式來與對方進行呼應，并且在呼應過程當中兩者始終保持自己的聲音，不被對方占據、支配”［22］。基于此，資格化、社會化和主體化的“共鳴”意為三者之間相互呼應，任何一個領域均不被其他領域所侵占或遮蔽，一方面這能夠讓學生作為主體在職業和社會生活中發展而具有不被職業和社會宰制或強制的經驗感受，同時在共鳴的過程中讓學生作為主體有機會和可能從職業和社會那里得到更多支持來為己所用、促進自身的全面發展；另一方面這意味著資格化、社會化與主體化共同形成一體兩面的教育空間，三者能夠相互應和，這既可讓學生在這樣的教育空間中避免發展的單向度，也能讓學生作為主體與其所處的職業、社會、世界之間建立起一種能產生共鳴的形式，本質上有利于職業教育本科人才培養的教育性、職業性、社會性、主體性彼此之間建立起共鳴聯系，促進本科層次職業教育邁向高質量的發展道路。

四、結語

本科層次職業教育兼具本科層次和職業類型兩種屬性，本質上，本科層次職業教育是“‘職業教育的本科層次’與‘本科教育的職業類型’的辯證統一”［23］。職業教育本科人才培養要避免走向專科高職的“加長版”或普通本科的“翻版”，需要發展好本科層次和職業類型結合統一的特色，充分發揮好本科層次職業教育的教育目的和功能，更好且更有力地育人育才，將學生培養為真正的“高層次技術技能人才”。基于比斯塔教育思想，職業教育本科在人才培養理論與實踐中不能因過于注重資格化和社會化的價值而偏重育才，由此忽視對主體化的價值關注以及育人這一根本目的。從教育意義來看，本科層次職業教育人才培養不應走向任何一條以有損于教育目的、功能和價值意義以及學生全面發展的單面化道路。職業教育本科人才培養需要充分發揮資格化、社會化和主體化三個領域的教育目的、功能和價值，將三者融合共同作用于人才培養，引導學生追求美好生活而非功利地執著于獲得競爭或職業上的“成功”，要讓學生在“成人”的同時“成才”“成己”。