艾斯納鑒賞評價思想對我國職業教育“實崗育人”評價的啟示*

陳鳳群，付從榮

（華中師范大學，湖北 武漢 430079）

實踐是人類認識的源泉、動力和目的。實踐育人實現了教育與生產勞動和社會實踐相結合的目標，其情景化、體驗性和綜合性等特性深度契合了職業學校學生素養培育的內在要求，符合職業教育的特點和規律［1-2］。實踐育人在高職院校人才培養中占有十分重要的地位，可分為校內實踐和校外實踐，兩者都以學徒制作為主要的人才培養模式。實踐教學評價對于實踐教育活動具有導向、調節、鑒定等重要作用，是實踐育人有效發力的關鍵舉措［3］。

教育評價的價值選擇經歷了由強調鑒定、選拔的社會外在功利價值，到強調促進學生最大可能發展的內在本體價值的過程［4］。2018年全國教育大會指出，要扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服“五唯”的頑瘴痼疾［5］。但目前職業院校在學生實踐學習評價過程中，尤其是校外實踐的頂崗實習評價中還存在較多問題，評價的淺表化和靜態化使得評價難以有效發揮對實踐教學的促進作用。如何解決這些問題，發揮評價的效用成為完善職業教育實踐教學必須考慮的問題。教育鑒賞評價思想在一定程度上契合了教育大會所倡導的改革理念，對于落實此理念和解決職業教育“實崗育人”存在的評價問題具有啟示意義和促進作用。

一、艾斯納教育鑒賞評價思想簡述

埃利奧特·W 艾斯納（Elliot W.Eisner）是一位卓越的跨學科教育思想家，曾在斯坦福大學教育學院兼任藝術與教育學教授，一生致力于藝術教育研究與課程研究。他將藝術批評思維應用至課程評價領域，在數十年的探索研究中創生了極富生命色彩的評價思想與操作模式，對課程評價理論的科學化發展有突出貢獻。

（一）評價理念：“教學是一門藝術”

艾斯納明確指出教學是一門藝術，“精彩的課堂、激動人心的討論、設計精巧的觀點、簡潔的講解，都要受教師的教育價值觀、個人需要、以及其持有的各種信念或判斷的指引。”他從四個角度論述了這個觀點。一是教學過程中表現出一種技巧和優雅，擁有無可辯駁的美學特征；二是與畫家、作曲家、演員與舞蹈家一樣，教師要根據課程活動展開的性質做出判斷，并及時調整自己的行為，做出特定的恰當反應；三是教師的活動不是受命令或規則的支配，而是受無法預知的特性和突發事件的影響，使得教師需要使用創造性的方法解決；四是教學的成果是在與學生的相互作用的過程之中生成的，而不是事先確定好再去實踐的。在這四種意義上，教學是美學經驗的源頭，是要依賴于對特質的感覺和控制，是啟發式的或偶發的行為，是對生成性結果的追尋。我們必須要認識到教學的藝術性，教學不像高效運轉的流水線，靠系統化、秩序化、預測和控制來實現效率目標；而更像是一場精彩的籃球比賽，需要靈活、機智和個人發揮才能順利進行［6］。

（二）評價方法：鑒賞與批評

鑒賞批評的教育評價方法無疑是艾斯納評價思想的核心。他認為鑒賞是欣賞的藝術，而批評是揭露的藝術。這兩者的結合使得教育評價顯示出獨特的作用。其中鑒賞是對精妙復雜以及重要特質的有見識的感知行為，是批評的第一必要條件，沒有對微妙的和重要的事務的感知能力，批評就很可能是表面的甚至是空洞的。因此批評是在鑒賞的基礎上，創造關于某種環境、事件或對象的表征［7］。

對于教育批評，艾斯納進行了較為深入的論述，將其分為描述、解釋、評價、主題。描述，即一種用最有魅力、最敏銳的語言界定、描繪、敘寫或者表達教育生活的有關情景和性質。解釋是對于描述的一種“深描”，試圖對表達的東西提供一種理解。評價是對教育的過程和結果做出價值判斷的過程，是實現教育批評改進教育過程的重要一步。主題是從先于它們的材料中取得的主要思想和結論的提煉，提供給讀者一些關鍵點的總結［8］。艾斯納教育批評具體展開的這四個維度，其內在是相互遞進的，在某種程度上體現了該方式的程序性，盡管這從來不是艾斯納所看重和強調的。

（三）評價結果：非推論性的語言

傳統的量化評價方法往往使用的是推論性語言，即具備標準化的范疇，固定的、序列性的符號組合和映射規則，意義內涵清晰明確，用于描述事物間的關聯，表達抽象思想或概念的形成，主要訴諸于我們的邏輯思維［9］。數字和命題都屬于推論性的語言，這類語言在轉換和傳達過程中，如不能保持事物或事件品質的原意，會損害意義的有效傳遞［10］。而當我們需要揭示生活的特殊性質時，我們就不得不求助于一種更為內在的語言，這種語言不是通過指出世界上的事實來傳達信息，而是通過暗示，運用表意來傳達信息，促使我們移情性地參與到作者所刻畫的事件和情境中去的。盡管在教育研究人員的專業性社會化過程中，隱喻的運用被認為是不精確的標志，然而在發表不可言喻的東西方面，沒有比藝術性地運用語言更清晰的了［11］。在這里要強調的一點是，不要把隱喻窄化為文學上的修辭，它是對人類本真表達的支持，方言便是隱喻的一種典型表現形式，使得我們能在適當的語境中輕松地理解其所要表達的真正含義，而不需要刻意找尋某種所謂的規范性表述。對于揭露我們生活中曲折復雜的細微，隱喻具有不可替代的精確性。

二、我國職業教育“實崗育人”評價的問題

實踐性是職業教育區別于普通教育的主要標志，也是職業教育內在特征的體現［12］。職業教育中的實踐育人可分為校內實踐和校外實踐，其中校外實踐又被稱為學生實習。職業學校學生實習，是指由職業學校安排或者經職業學校批準自行到企（事）業等單位進行職業道德和技術技能培養的實踐性教育教學活動，包括認識實習和崗位實習。其中崗位實習指具備一定實踐崗位工作能力的學生，在專業人員指導下，輔助或相對獨立參與實際工作的活動。本文的“實崗育人”主要指的是學生參與崗位實習時，到相應企業的實習崗位進行實踐學習的培養模式，一般以學徒制的形式為主要人才培養模式，即通過在崗位中“師傅帶徒弟”形式的實踐學習來培育職業院校的學生綜合素養的育人模式。而當前針對這種實踐學習的評價存在諸多問題，總體來看，主要有以下兩個方面：

（一）評價意識淡薄造成評價的淺表化

頂崗實習雖然是職業院校培養人才的關鍵環節，但是多數職業院校、企業、實習指導教師對此環節的評價意識都較為淡薄，甚至將學生實習直接看作是提前工作。評價意識淡薄和對評價效用的輕視使得學生實踐學習環節的評價存在形式化、淺表化的問題。目前，學生實踐學習環節的成績主要是實習指導的教師或者校內指導的教師根據學生上交的實習總結或者是實習報告進行評定。但在實習期間，一般來說任務較重，大多學生也缺乏自我反思、自我總結和自我評價的意識，因此撰寫的實習總結多數是流水賬形式，甚至有的還互相抄襲、模仿，質量參差不齊［13］。而教師往往就僅憑學生上交的這樣一份報告或總結就直接給個分數，并且這個分數一般就算作是最后的實習成績。這樣的評價形式和評價結果顯然無法收集真正有效的評價信息以做出客觀真實的評價結論，難以反映學生實踐學習的真實情況。而且評價的形式化和淺表化也在一定程度上影響了學生的學習熱情，更不利于發揮評價的改進和發展作用。

（二）評價結果導向造成評價的靜態化

評價意識的淡薄和管理主義思維的擴張使得在學生實踐學習環節的評價具有明顯的結果導向性。參與評價的主體如職業院校教師和企業的指導老師將評價看作是一項必須要完成的任務，因而常常采用最為便捷的終結性打分手段。這造成了學生實踐學習環節評價的靜態性，這種靜態性與學生實踐學習的特點格格不入，難以發揮評價在過程中的反饋功能，難以實現促進學生發展的作用。因為實踐學習過程具有工作過程的整體性和情境性。學生是在真實工作情境中進行思考和學習，是一個長期動態的過程，學生的學習成果是對工作的任務、過程和環境進行整體化的感悟和反思，其學習過程是一種綜合職業素養的體現。頂崗實習期結束后的終結性評價，難以全面掌握學生在實踐學習過程中的具體情況，如學生取得的階段性成果和期間的思想動態，無法準確評價一個學生在實習期間的綜合表現［14］。這種過度追求最終結果的測評，追求簡便化和量化的理念，只能達到對于符號式的“抽象人”的刻畫，使得在具體的實踐學習過程中的學生主體即鮮活生動時刻發展變化的“具體人”遭到忽視。

三、“實崗育人”應用鑒賞評價的理論思考

（一）“素養化”的育人目標使鑒賞評價亟待應用

隨著經濟社會的發展，生產技術快速迭代升級、產業結構不斷優化調整，重復性、程序化的工作正逐漸被智能機器所取代，如何讓學生積極應對快速變化的工作與生活世界，培養職業核心素養是關鍵［15］。核心素養不是個體所具備的不同能力的框架或具體要素的簡單羅列，而是涵蓋認知性和非認知性兩個方面素養融合為一體的復雜心理結構，是個體在社會生活和工作中所面臨的各種復雜的情境里解決實際問題時，知、情、意、行的綜合表現［16］。職業核心素養指的是一種與職業環境和崗位能力有關的素養，包括個體的社會適應性、崗位競爭力和職業發展性等［17］。核心素養的內隱性、情境性、跨領域性和生長性等特性，使得傳統以紙筆測驗為主、量化為基準的評價模式難以評價學生在實踐學習過程中體現出的問題解決能力、高階批判性思考能力和職業情感等素養［18-19］。懷特海（A.N.Whitehead）指出，“我們面對的是人類的心智，而不是無生命的物質。喚起學生的好奇心和判斷力，以及掌控復雜情況的能力，使其在特殊環境中運用理論知識來暢想未來前景，以上都無法依靠考試科目表中的一套規則來獲取”［20］。因此強調和注重學生特性的鑒賞評價思想對于素養化的育人目標具有極強的適用性。

（二）“學徒制”的育人模式使鑒賞評價成為可能

在頂崗實習的實踐學習過程中，一般采用“師父帶徒弟”的方式來培養企業所需要的復合型技能人才，習慣上將這種培養模式稱為學徒制。學徒制以師傅帶徒弟的教學方式為其核心，以師傅的技藝傳承、徒弟的現場操作為兩個基本要素［21］。現代學徒制是將傳統的學徒培訓與現代學校教育思想結合的一種企業與學校合作的職業教育制度［22］。現代學徒制的人才培養模式將學校教育與企業工作相結合，突破傳統學校育人的局限，把學徒置于企業的真實工作場所中進行實踐學習。學徒專業品質的提高依賴于通過經驗的積累而產生的緘默性知識，這種經驗的積累是一種長期的隱性學習過程，它很難被清晰觀察和說明，并通過外部活動改變，主要依靠經驗豐富的師傅潛移默化地影響和引領。在這個過程中，首先，師帶徒這種一對一或者一對幾的育人形式，不僅使師傅能夠知曉學徒在實踐學習中的細微表現，也能使師傅對于這種具有差異性的表現進行詳細勾勒，使得極具個性特征的鑒賞評價具有實踐的可能性；其次是對于具有嫻熟的工作技巧、專深的工作技術、豐富的工作經驗的師傅來說，他們擁有對于學徒的實踐表現最為準確的感知，能夠對于學徒的最近發展區做出較為準確的判斷，使得做出的評價有助于學徒的進一步發展。

四、“實崗育人”應用鑒賞評價的實踐構想

（一）師傅作為“教育鑒賞家”

艾斯納說：“做一個鑒賞家，就是知道如何審視、洞察以及欣賞”［23］。具體來說，就是把組成藝術作品的那些必要的、不可言喻的特質，翻譯成有助于他人更深刻地理解這些作品的語言［24］。因此，鑒賞批評是一項經驗性的工作，批評家描述或翻譯出的特質，必須植根于批評所針對的領域。艾斯納尤其強調了實踐經驗，認為教學批評家必須是從事過教學的，因為有些事情只有在行動之后才能被了解。這就要求鑒賞者需要擁有專家那樣所在專業領域內的高度分化的認知圖式，鑒賞者可以依據這些圖式來察覺、檢視和理解其所在領域各種事物的特征、品質，能夠區別在某個實踐體系或其他體系中什么是最重要的，因此鑒賞者必然是其所在專業領域的專家。這就意味著擁有豐富實踐經驗的師傅，具備成為一個“教育鑒賞家”的資質。那師傅怎樣才能成為一個真正的“教育鑒賞家”呢？具體來看，需要做到以下兩個方面。

一是明確企業中師傅的評價主體地位，給予其充分的評價權利。在學生頂崗實習期間，企業中的師傅是與他們共處最多時空的人，是最熟悉他們各項表現的人，所以師傅能在整個實踐學習過程中對于學徒的各項實踐表現作出綜合的全過程的評價。而且擁有較強專業本領的師傅能夠基于整個工作環境和具體的工作任務，敏銳地感知到學生每一個表現所折射出的學生的獨特品質。師傅做出的評價是深刻把握了學生表現的意義及發生的原因以后做出的評價。給予師傅評價權利還要高度尊重他們采用的評價手段和方式。師傅在過程中做出的評價可以是高度個人化的評語式評價或者其他可以采取的方式。這些有個人特色的評價方式往往是師傅在教學過程中與學生特有的對話方式。

二是師傅自身應樹立科學的評價理念，具備一定的反思精神。享有評價權利是權利正常行使的第一步，只有師傅自身認識到自己的評價權利和義務，并加以合理使用，評價的真正作用才能得以顯現。在此過程中，師傅自身首先要樹立科學的評價理念，將發展視為大學生全面長期發展的重要一環。其次是要具備反思精神，艾斯納強調真正稱得上是教育鑒賞家的人，也一定是對自己的教育價值觀保持時刻警醒態度的人。因此我們既要尊重師傅作為“教育鑒賞家”的身份，師傅自身也要時刻對于自己的實踐教學評價保持自我反省和懷疑的精神，積極歡迎他者對于學生實踐學習評價的參與，及時更新自己的評價理念，反思自己的評價手段與方法。

（二）學徒成為“教學藝術品”

本文的學徒特指在實踐學習過程中，在某一工作場域中的特定的工作崗位上，通過情境化的學習方式，如觀察、模仿師傅或其他熟練工人的實際操作，聆聽相關的工作原理、操作方法與注意事項等進行學習的學生［25］。“教學藝術品”是從“教學是一門藝術”的角度出發所得出的結論，因為真正的藝術將會打造獨一無二的有內在生命力的藝術品。參與崗位實習的學習者并不是一個等待被填充的空殼，而是一個具有自己精神世界的個體，他們在參與實踐學習時，會不斷與他者互動，然后進行自我創造和自我生成。但是如何使學徒成為真正的“教學藝術品”也需要注意兩點。

一是尊重學徒的獨特性和創造性。學徒不是按照標準生產的產品，而是在實踐教學活動中不斷建構起屬于自己的知識、能力和品質的具體的有創造性的人。就像艾斯納指出的那樣，當你參觀任何一個課堂，都將會很清楚地看到學徒的先天稟賦不同，處理不同類型信息的速度不同，帶到課堂上來的背景不同，自信水平不同。這意味著那些與他們一起工作的人將永遠需要相機行事的空間以及創造性實踐的教育想象［26］。而使用那些便于管理和打分的工具，即緊靠測試、評分、分類劃等皆無法準確刻畫一個完整的生動豐富的個體，也無法揭露由于偏見帶來的混亂和實踐學習過程中的細微變化。因此尊重學徒的獨特性和創造性，使用能夠表征學徒個性的評價方法對他們進行評價，如個性化評語、學徒作品評價等。

二是注重評價的過程性和發展性。評價的主要功能不是對學徒進行簡單的位置排序，不是為了形成一個可供檢查的評價表單，而在于以評價促發展：促進學徒的發展、教師的發展以及教學的發展［27］。在崗位實習過程中，由于師傅長時間與徒弟處在同一空間，師傅可以采用行為觀察記錄、檔案袋等手段展現學徒個體在崗位實習過程中的成長和發展歷程。同時將學徒在崗位實習過程中的不足與長處都及時反饋給他們，樹立他們的自信心，鼓勵他們改正和超越自己的不足。這樣的評價是追求縱向的增值評價而不是橫向的篩選評價。

五、結語

相較于教學評價這個概念，艾斯納的教育評價思想顯然要豐富深厚地多，且教學評價本身所要面對的評價對象也是多元復雜的。在這里主要探討地是教學者“師傅”對于學習者“學徒”的評價，欠缺對多元對象的思考尤其是它們之間復雜的關系。

此外，不論是“實崗育人”應用鑒賞評價的理論思考還是實踐構想，都希望強調的是鑒賞評價是在當下這種重量化輕質性、重結果輕過程的教學評價困境中的一種補充調和手段，是作為微觀教育評價中的一種評價方式而存在。正如艾斯納所言“一種觀念方式和一種敞開形式，對于窮盡豐富的教育生活是不充分的”［28］。以教育鑒賞和教育批評為主要手段的質性評定方式，并不是對量化評定的簡單否棄，而是對量化評價的一種反思批判和革新，對于質性評定方式的強調，只是為了更逼真地反應教育現象［29］。艾斯納對于藝術取向的教育評價的強調也并不是為了與科學量化的評價方式進行論爭，而是為了實現兩者的互補，以達到全面地探究教育生活的目的。