以學生為中心的TA工作坊在大學英語專業課教學中的應用研究

王星宇?蒯賢政?劉陽?楊家勤

摘 要：當前，大學英語專業課學習中普遍存在學生參與度積極性不夠、效率效果欠佳和師生關系僵硬等問題。以學生為中心、英語專業課教師為指導、線上線下分工合作相結合的TA工作坊教學模式能改善課堂教學環境，提升學生學習的主動性，有效增強教學效果。

關鍵詞：大學英語專業課；TA工作坊；教學模式

作者簡介：王星宇（2002-），女，合肥師范學院外國語學院，研究方向：英語教學；蒯賢政（2002-），男，合肥師范學院外國語學院，研究方向：英語教學；劉陽（2002-），男，合肥師范學院外國語學院，研究方向：英語教學；楊家勤（1970-），女，合肥師范學院外國語學院，教授，博士，研究方向：語言教學。

基金項目：本文系2021年省級大學生創新創業訓練計劃項目“以學生為中心的TA工作坊研究”（項目號：2002421067）的研究成果。

《國家中長期教育改革和發展綱要》（2010-2020年）強調，要建設人人皆學、處處皆學、時時皆學的學習型社會。TA工作坊這一以學生為中心的新型教學模式符合我國教育改革的需要，有助于提升教學效果與培養多元化人才。

一、學生為中心的TA工作坊

“以學生為中心”的TA工作坊模式是“學生走上講臺授課”為核心，注重學生自主、自我評價和生生合作，讓學生自主參與教學活動體驗真實的語言實踐活動。首先，學生需要自發挖掘知識點、制定授課目標、上臺授課，從而感受真實課堂實踐。其次，學生相互幫扶解決難題，如有遇到疑難問題，可先求助于該周值日TA工作組。組長統籌本組人員尋找解決方案，必要時可以咨詢教師，并在TA課上進行答疑解惑。最后，學生通過采取分工協作，線上線下相結合，小組循環的方式來培養學生的團組精神和自主學習、獨立思考、人際交往等能力。從有困難找教師現在變成了有困難齊商量，小組分工合作也促進班級內部的溝通交流，整個班級呈現出向上向學的良好氛圍。

以學生為中心的TA 工作坊模式（Teacher Assistants學生作為教師的助教）是對傳統教學學習模式進行顛覆，主要包括課前準備、課上實踐、課后負責三個部分。

課前準備方面，首先將班級成員分為若干小組，由小組長負責接收教師所給學習任務單，通過群抽簽或自行選擇等方式協調分配給每位組員。為了提高授課效果，小組成員常需要查資料、翻閱書本和網上搜查等，繼而進行甄選、規劃與整合，并制作PowerPoint或視頻。

課堂實踐方面， TA工作坊注重學生的參與積極性，倡導學生自主思考。如在解釋assert、declare、claim等近義詞的區別時，TA組員不會直接道出三者用法，而是給出三個典型例句，讓學生比較總結相關詞的用法，給出學生足夠的觀察思考空間。在講授時，組員需要與學生有眼神交流，并鼓勵臺下學生踴躍發言。課堂展現時，組員需要保證語速適中、字體清晰、每人所耗時間控制在合理范圍內。任務完成后，教師的糾錯與點評既可保證課堂內容的科學性，也能促進組員的綜合素質發展。此時學生像教師一樣在臺上講，教師像學生一樣在臺下聽，師生關系立體化，雙方都能換位思考從而增進教學效果。

課后，教師會將相應的學習資料如聽力錄音、題目、答案、課件等上傳至學習平臺。若有學生筆速慢筆記沒記全，便可去平臺上下載課件進行增補。同時教師也可以通過后臺了解學生的進度及掌握狀況。TA組員還需要在課余時間聽寫重點詞匯，通過批改作業，修改作文等方式將學生負責到底。作業批改好后，教師會二次審核，并將易錯疑難問題整合成word文檔向學生著重講解，保證教學進度與效率。

二、研究設計與過程

本研究以學生為中心，觀察當前大學專業英語課堂TA工作坊教學模式的效果及問題，并嘗試探索改善策略，旨在提升教學效果，培養多元高素質人才。

（一）研究問題

主要研究以下三個問題：1.探索當前大學專業英語課堂TA工作坊教學模式。2.觀察TA工作坊教學學習中存在的問題。3.思考TA工作坊優化策略。

（二）研究對象

本研究對象是來自安徽省合肥市某學院外國語學院20級商務英語1、2班的學生。其中一班39人、二班38人，共計77名學生。 這些學生均來自同一校區，使用同一教材，均由同一教師教授。所有的學生均參與問卷調查，2個班級的6名學生參與訪談。

（三）研究方法與過程

本研究主要采用問卷調查法、訪談法和課堂觀察法進行數據的收集，具體如下：

1.問卷調查。本問卷內容主要包括具體步驟、實施目標、重要性、實施效果等。此次研究共發放學生問卷77份，收回問卷75份，有效問卷70份，無效問卷5份（空白問卷）。

2.訪談。訪談對象為2個班級隨機抽取的6名學生，在問卷調查的基礎上，訪談內容涉及參與TA工作坊的感受、個人目標、建議等方面。訪談過程中進行筆記記錄，訪談后進行日志撰寫。

3.課堂觀察。筆者分別對受訪的2個班不告知研究內容的自然課堂及常規課堂錄像（總共4節）進行課堂觀察，觀察內容是學生在TA教學學習模式下的參與情況與課堂氛圍，并利用所記錄內容進行數據分析，得到4份課堂觀察記錄。

三、 研究結果與分析

（一）調查問卷結果分析

問卷中的第1、3、6、10四道題涉及學生對TA工作坊模式的感受。結果顯示，60名（85%）學生認為TA工作坊教學非常重要，49名（70%）學生表示愿意下學期繼續實行TA工作坊教學模式。由此可見， TA工作坊教學模式有很高的認可度。問卷中的第2、4、5、12四道題涉及學生對TA工作坊角色和任務的理解情況。根據結果表明，65名（92%）學生比較清楚教師的指令和要求。同時，45名（64%）學生不明確自己角色需要做的工作。從數據中可以看出，多數學生可以理解教師的指令，但對于正確執行TA工作的具體內容和任務環節仍不明確。問卷中的第8、9兩題涉及分組方式問題。70名（100%）學生選擇自行分組。問卷的第11、12兩道題涉及合作學習目標，調查結果表明22名（31%）學生不清楚在TA工作結束后是否達成學習目標；同時，68名（97%）學生認為，TA工作坊教學模式的目標就是通過合作完成教師布置的題目。根據數據顯示，當前的TA工作坊模式缺乏明確的衡量標準和確切目標，即使學生能夠通過合作，用討論的結果回答教師在活動前要求學生回答的問題，但對于自己是否已經達成學習的目標仍然認識模糊。

（二）課堂觀察結果分析

本研究觀察了25節課，課型以視聽說讀寫為主，涉及少量的語法、演講、寫作課。側重觀察學生的狀態和表現，包括積極性、參與度、接受度等方面。結果發現TA教學課堂呈現的兩種情況：1.各小組成員在教師發布任務后，小組成員主動分配承擔一部分任務，課上積極討論，課后查詢資料，最后總結匯報的成果也很豐富。2.發布任務后，部分學生積極參與，踴躍發言，其余學生則習慣性被動參與或不參與，成為合作團組的“邊緣人”。第一種情況說明學生充分利用TA教學的便利性，最大程度上發揮每個成員的主動性，完成的效率和效果都不錯。第二種情況說明有些學生在TA工作坊教學模式下自我邊緣化、被迫性參與。長此以往，TA工作坊下的合作學習模式就成了主動者表現的舞臺，不利于教學資源的合理分配和利用。

（三）訪談結果分析

我們隨機抽取6名參與TA工作的學生就以下問題進行訪談：1.什么是以學生為中心的TA工作教學學習模式？你愿意接受這種教學學習模式嗎？2.你了解TA工作的具體步驟嗎？開展TA工作時，你是否明確自己的角色需要做的工作？3.你認為參加TA工作的學習目標是什么？你認為自己需要具備哪些技能？4.你認為班級中開展TA工作的氣氛如何？效果怎么樣？

受訪學生表示TA工作模式有以下幾點優勢：1.自己對于組內成員的情況比較熟悉， 方便進行任務的分工與合作，有利于提升學習效率和學習效果。2.以學生為中心開展的學習任務，充分發揮學生的自覺性和主動性，實現以旁觀者變為當局者的效果。3.學生自主教學能促進自我發展、自我完善。正如美國語言教育家VanLier所言，學習者的自我修正（self-repair）比教師糾正更利于語言習得。同時，訪談結果顯示TA工作坊模式問題：1.學生對學習目標完成度認識模糊，反映出學生由于多科目學習的繁重壓力，會將完成學習任務視為首要目標，其次再考慮學習目標和技能的完成情況。2.因為學生對自身英語能力缺乏自信，出于畏難心理而逃避用英語進行交流與表達，對于教師下達的較難任務有排斥心理。3.臺下學生表示由于學習內容比較枯燥，只是將TA活動視為上課中的“休息時間”，難以通過合作學習的方式，共同完成小組任務，促進學習效率和課堂效率的提升。

四、優化策略

經過兩年的探索研究，在TA工作坊全體成員的努力下，取得了較好的成就，但也存在角色定位不準、目標模糊、部分學生邊緣化和自信不足等問題。對此，本研究嘗試提出一些改進措施。

（一）明確目標、優化工作

針對調查問卷所反映的學習目標不夠明確的問題，后續TA工作坊需要明確運營的出發點和歸宿點，規劃好階段性和終結性目標。目標定向不僅能夠激發學習者的學習動機，提高學習者的學習興趣，而且對學習者學習策略的采納、情緒、情感及其認知的調節都具有極大的推動作用。如在繁忙的課程中模仿優秀范文寫一篇作文太過冗雜，學生積極性也不高，便可截取片段進行模仿，注重質量而不是數量；每天選擇一個典型句型進行模仿，既能讓學生有效模仿原聲，加深對課文關鍵語句的掌握和理解，也能讓學生在課堂上展示自我獲取信心，使背課文不再成為一件難事。

（二）提高參與熱情、優化任務配置

任務配置是TA工作坊運行的關鍵，涉及學生參與熱情，減少邊緣化學生。學生為中心的TA工作坊并不是將整個課堂交給學生，而是在坊員的帶動和引導下學生有序地參與課堂，此時，坊員是學生學習的積極“促進者”。既保證學生參與課堂的熱情，又不至于使課堂出現混亂情況。坊員在講解知識時，還需激發興趣、啟迪思考和情感體驗等。如在提問式教學啟發學生思考的同時，對學生的表現進行評價和反饋，讓有邊緣化傾向的學生感受到被關注和成功的快樂。另外，可以和教師進行成績加減分方面的合作，通過合理的獎懲機制，對于課堂參與少的學生進行減分或者不加分，以激勵自我邊緣化學生的參與熱情。

（三）強化合作技能、建立幫扶機制

合作學習是我國新一輪課程改革所倡導的一種重要學習方法。合作學習、幫弱濟困是以學生為中心的TA工作坊運行的另一重要特色。

首先，小組合作學習的目的是讓每一個成員都參與學習的過程，因此增強學生的合作能力顯得尤為重要。小組合作學習強調以合作互助為基礎，對于成績較差、語言表達能力弱的學生，鼓勵他們積極參與，大膽發言，勇于說出自己的意見，在組內優先安排他們發言。同時組內成績好并且能力較強的組員在自己完成學習任務后要積極地去幫助其他同學。目標的達成是以小組而不是以每個組員的成就來衡量的。在共同目標的作用下，各組成員結成利益共同體。

其次，建設包括師生互動和生生互動的良好課后幫扶機制。在分組合作學習中，教師要密切關注TA工作坊成員的合作情況，針對問題根據不同情況提供不同的施救措施和方法，采用指派施助者或提供問題解決方案等方式進行有效指導，從而提升學生問題解決能力和自學能力；坊員同伴式幫助提升學生咨詢并體驗到友情、團組互助精神等積極情感從而促進學生學習動力。課后服務的建立，不僅提高了教學效率，也提升了學生自主學習能力，促進邊緣化的學生走向課堂中心，利于合作的有序開展。

五、結語

以學生為中心的TA工作坊主要以學生為中心、注重學生參與。本研究通過調查問卷法、課堂觀察法及訪談法收集數據，發現工作坊存在許多的不足之處。針對這些問題，主要從目標、參與、任務，合作及服務幾個方面入手，并提出解決方案。綜上，以學生為中心的TA工作坊在大學專業課的教學學習上相比傳統的教學模式更具有先進性和可行性。這一模式將會為我國大學生教育模式改革提供新的思路和方向，對于學習效果與學習能力具有提升意義，對于促進學生綜合素質和潛能發展上具有現實意義。

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