多層級支持系統運用于幼兒園數學主題活動的行動研究

李偉亞 陳天恩 葉小紅 朱蓓凌

（1浙江師范大學兒童發展與教育學院，浙江杭州，311231）（2北京師范大學教育學部，北京，100875）（3浙江師范大學幼教集團第一幼兒園，浙江杭州，310012）

多層級支持系統（Multi-tiered System of Support，MTSS）將整個教育機構（如中小學、幼兒園等）視為一個生態系統，通過建構層級式的支持性環境，根據兒童的現有發展水平和不同需求，提供相應層級的高質量的教育教學和服務，保證所有兒童獲得適宜的學業、行為和社會性領域的支持。〔1〕基于平等理念的融合教育實踐不再是特教人員的獨角戲，而是對普教教師提出了新的要求和挑戰。普教教師需要承擔起實施融合教育的責任，成為實施多層級支持系統的主體力量。數學作為一門基礎學科，對學生思維發展的重要性不言而喻。若能在學前教育階段及時發現潛在的數學學習困難兒童并給予適當干預和支持，便可能預防這些兒童后續出現數學學習困難，從而提高每一名兒童數學領域的成就。本研究采用行動研究范式，以中班數學主題活動為例，探討幼兒園教師將多層級支持系統應用于數學主題活動的可行性及其可能的實施路徑，并考察其對幼兒數學能力發展及對教師專業成長的影響。

一、研究方法

（一）研究對象

（二）行動研究干預方案

1.組建行動研究小組

本研究因為涉及多學科的合作，所以先組建跨學科的行動研究8 人小組，形成專業學習共同體，將園長（既擁有行政影響力同時也是幼教專家，1 名）、2 個實驗班的帶班教師（4 名）、幼兒數學教育領域研究專家（1 名）、特殊教育和融合教育專業人員（2 名）納入其中。小組全員一起基于幼兒園課程架構設計主題活動，由帶班教師基于多層級支持系統理念實施教學活動。在整個行動研究過程中，專家們從各自擅長的領域為專業學習共同體提供相關支持。

2.行動研究方案的設計

本研究包含三輪行動周期，除了第一輪行動方案是基于教師對融合教育、特殊需要幼兒現狀的了解制定的，第二、三輪行動方案均是在明確前一輪行動出現的問題的基礎上，擬定計劃，組織實施，觀察反思，明確下一輪重點，開啟下一輪行動（見表1）。

表1 三輪行動方案的設計

多層級支持系統倡導根據兒童的水平和需求提供相應支持。支持共分三個層級。第一層級是面向所有兒童提供普遍的支持，通常學校或班級范圍內80%—85%的兒童能在這一層級的支持中獲益。第二層級是針對無法通過第一層級的支持獲益的高危兒童，開展目標明確的小組等團體介入，預計將使10%—15%的兒童獲益。第三層級是強化教學，為參與了第一層級和第二層級的學習但仍不能取得預期進步的、需要重點支持的兒童提供個別化的支持，預計將使1%—5%的兒童獲益。

本研究的第一輪行動方案始于活動主題及其推進線的確定。多層級支持系統的第一層級是面向全體兒童提供普遍的支持，尤其強調“提供高質量的教學”。〔2〕因此，在第一輪行動中，根據對問題的分析，研究小組決定圍繞高質量的主題活動開展工作。研究小組根據對幼兒數學能力的前測所得到的幼兒數學能力發展水平的信息，依據《3—6歲兒童學習與發展指南》中關于中班幼兒數學學習與發展的相關內容，以及教師們以往開展主題活動的經驗和對本班幼兒數學能力現狀的了解，共同確定“數字檔案袋”主題活動，商定合理的主題推進思路（共12 個子活動），具體設計每一個子活動的實施方案。教師們牢固樹立“提供高質量的教學”的意識，并在設計活動方案、實施教學活動、研討和反思過程中以此引導自己的相關教學實踐。

在要為所有幼兒提供高質量的教學時，新問題出現了——如何確定每一名幼兒是否達成活動目標。多層級支持系統是一個由評估數據驅動的系統，依據幼兒對所在層級教師提供的教學或干預的反應，確定其是否需要更高層級的支持，或者不再需要本層級的支持而移回下一層級。由此，研究導向第二輪行動：落實對每一名幼兒發展水平的評估。教師學習如何真正做到“關注每一名幼兒”，同時嘗試根據評估情況提供相應支持。

與地面網絡節點的隨機移動性不同，衛星運動具有周期性，通信窗口范圍具有可預測性.根據軌道動力學原理，可獲得星間距離和通信窗口范圍的關系，在用戶衛星一個周期內變化情況如圖2所示，距離變化從3.5萬公里到4.15萬公里.

多層級支持系統強調教學與干預相結合，在發現幼兒出現問題之初便進行介入，不再等到幼兒表現出與典型發展幼兒的顯著差異、得到診斷后才進行干預。然而，在第二輪行動中，教師提供的支持大多停留在集體教學活動時間，為了讓幼兒完成當前的任務，未探究幼兒需要支持的原因；在部分幼兒任務失敗后，教師“無從下手”，不知道該如何去支持幼兒。因此，第三輪的行動聚焦“支持”，引導教師探究目標未達成的原因，面向幼兒相關能力的提升提供支持；同時引導教師加深對層級支持的認識，在支持的時間、空間及方法策略等方面加以擴展。

（三）研究實施及數據收集

實驗班和對照班教師均在班中實施研究小組共同商定和設計的數學主題活動。實驗班教師在開展數學主題活動的整個階段參與團隊關于多層級支持系統理念的學習和研討，并在小組支持下將多層級支持系統理念應用于本班的數學主題活動中。對照班教師不接觸和應用多層級支持系統理念。三輪行動研究均在實驗班進行，對照班不參與。為解決研究的倫理問題，在接下來的學期中，研究者帶領對照班教師在數學主題活動中學習并實踐多層級支持系統理念。

研究者使用《數感測查工具》，獲得量化數據。在數學主題活動實施前和結束后，研究者采用《數感測查工具》對實驗班和對照班幼兒的數學能力進行測查。《數感測查工具》是趙振國以馬洛菲法等人針對開端計劃中3—5 歲幼兒開發的數感測試題為基礎改編而成的，具有較高的信效度。〔3〕《數感測查工具》從唱數、數符號辨認、數物對應、序數、比較、加減運算6 個維度對幼兒數學能力進行測查，共142 題。除唱數維度下的順數和倒數任務的計分標準為每唱數1 位計1 分外，其余均是每完成1 題計1 分，錯誤計0 分，總分189 分。

質性數據包括教師活動反思筆記、觀察和訪談所得的資料。研究者觀察（并借助錄像設備）記錄實驗班主題活動的開展過程，以深入分析幼兒活動參與和教師教學情況。研究者同時觀察實驗班的環境創設、區角的主題相關材料投放及幼兒的使用情況。在主題活動開始前、實施中及結束后，研究者對教師進行個別或焦點訪談，以了解行動研究實施前后教師眼中幼兒的變化，以及教師自身所發生的變化。

二、研究結果與分析

（一）幼兒的發展

進入實驗班和對照班數據分析的幼兒共70名（實驗班和對照班各35 名），其中女童34 名（各17 名），男童36 名（各18 名）（剔除研究期間未能參加75%及以上主題活動的幼兒的數據）。研究者采用統計分析軟件（SPSS23.0）進行數據分析。

1.實驗班和對照班幼兒前后測數據分析

描述性統計顯示，所有幼兒前測數學能力得分情況（M=133.190，SD=33.372）與前人采用同一測評工具所得結果相似（M=131.510，SD=45.310），〔4〕可以認為所選測評工具適用于本次研究的對象。后測中所有幼兒的數學能力總分均有所提升（M=157.190，SD=28.328）。

由表2 可知，實驗班幼兒在數學能力6 個維度的后測得分和總分上均比主題活動開始前有所提升，其中唱數維度的提升幅度最大，其次為加減運算。與此同時，實驗班幼兒在后測中數學能力各個維度和總分的標準差均低于前測。這說明通過基于多層級支持系統理念實施的數學主題活動，實驗班幼兒各維度的數學能力均有較大幅度提升，且幼兒之間的發展差距有所縮小。對照班幼兒在數學能力的6 個維度和總分方面的得分相比主題活動開始前也有一定程度提升，但提升幅度較實驗班小。

表2 實驗班和對照班幼兒數學能力各維度得分（N=70）（M±SD）

使用配對樣本t 檢驗比較實驗班和對照班幼兒前后測數學能力總分的變化情況，結果顯示，實驗班幼兒后測數學能力總分的均值較前測大幅提高，前后測結果差異顯著〔t（34）=-9.532，p＜0.05〕；對照班幼兒后測數學能力總分的均值較前測也有所提高，前后測結果也存在顯著差異〔t（34）=-14.602，p＜0.05〕。因此，整體而言，在開展數學主題活動后，幼兒數學能力較活動前有了顯著提升。雖然實驗班與對照班幼兒的前測總分不存在顯著差異〔t（68）=0.912，p＞0.05〕，但是后測總分的獨立樣本t 檢驗結果顯示，兩班幼兒在后測總分上差異顯著〔t（51.245）=2.889，p＜0.05〕，實驗班幼兒的后測數學能力得分顯著高于對照班幼兒。

2.實驗班和對照班中前測數學能力薄弱幼兒的前后測數據分析

接受過基于多層級支持系統理念實施的數學主題活動后，實驗班中數學能力薄弱幼兒（N=5）的測評總分均值提升明顯，后測結果顯著高于前測〔t（4）=-10.506，p＜0.05〕，盡管與同班其他幼兒的后測總分均值（M=170.967，SD=13.750）相比仍存在顯著差異〔t（33）=4.684，p＜0.05〕，但與這些幼兒前測得分（M=145.967，SD=22.507）的差異已經不顯著了〔t（33）=0.607，p＞0.05〕；對照班中數學能力薄弱幼兒（N=5）的后測總分也有所提升，但提升幅度沒有實驗班大，且與本班其他幼兒前測得分的差異仍然顯著〔t（33）=4.832，p＜0.05〕。比較實驗班和對照班中數學能力薄弱幼兒的前測數據發現，兩班中數學能力薄弱幼兒在前測總分上的差異沒有達到統計學意義的顯著水平〔t（8）=1.724，p＞0.05〕，而后測結果顯示，實驗班中數學能力薄弱幼兒的總分已經顯著高于對照班的薄弱幼兒〔t（8）=5.499，p＜0.05〕。

（二）教師的成長

經過三輪行動研究后，教師對多層級支持系統的理念和核心要素有了比較深刻的認識。在研究之初，教師（包括園長）均未接觸過多層級支持系統理念。在行動研究后，教師對融合教育有了更深入的認識。“這個多層級支持系統是要做到每個孩子都在我們心中。融合教育，融合的不是這么一個（有特殊需要的）孩子，而是全體孩子，他們都要從中受益。”在三輪行動研究后，教師的專業能力提升明顯。

1.更有意識和能力“提供高質量的教學”

“提供高質量的教學”是多層級支持系統的基礎性工作。在研究之初，研究小組共同商討，選定合適的主題，確定主題推進思路，合作設計并打磨教學方案，共同致力于創設更科學、更適宜的主題活動內容。在第二、三輪行動中，教師持續貫徹落實“提供高質量的教學”的理念，如在與幼兒的互動中使用回應式互動策略；注重引導、啟發而非簡單教授知識，多提供讓幼兒思考的機會，以發展幼兒的邏輯思維和問題解決能力；等等。這些正是數學這一基礎學科的重要價值所在。

2.意識到評估的重要性并落實對每一名幼兒發展水平的評估

多層級支持系統強調為所有幼兒提供相應層級的支持。如何確定“哪些”幼兒需要“怎樣”適宜的支持，就需要把握幼兒發展現狀，準確定位需求。在第一輪行動中，盡管教師們已經知道班上幼兒的數學能力測評得分，但他們在主題活動推進過程中對幼兒表現的評估仍停留在整體感知上，描述幼兒的活動目標達成情況時還停留在“大部分”“小部分”等用詞上，尚未具體落實到每一名幼兒。在接下來的行動研究中，教師們更有意識地關注“每一名”幼兒，無論其是否是前測得分偏低的幼兒。教師通過觀察幼兒的表現、分析幼兒的書面作品（記錄單）、師幼口頭交流、與家長溝通幼兒家中的相關表現等，真正“看到”每一名幼兒，落實對每一名幼兒發展水平的評估。

3.提供層級支持的意識和能力增強

在第一輪行動中，教師們看到了班級幼兒在主題活動的表現上，“最好的（幼兒）和最差的（幼兒）差別還是很大的”，在思想上已經認識到對于沒有達成活動目標的幼兒“可能該做的工作比較多”。然而，除了常規的集體教學和憑直覺做出的反饋和指導外，對于有意識地提供針對性的支持，教師們沒有意識，更沒有行動。到第二輪行動時，在主題活動過程中，教師開始有意識地將班里數學能力薄弱的幼兒安排在同一組，使用小組直接教學、嵌入式教學等策略提供第二層級支持。進入第三輪行動研究后，教師提供的層級支持又出現了變化：在提供支持前，能看到個別幼兒未完成任務的原因——通常是能力的欠缺，于是在層級三的支持中靈活調整活動任務難度，設定個性化、差異化的活動目標，逐步提升幼兒的能力。〔5〕教師提供的支持不再局限于集體教學活動，而是出現了時間和空間的擴展，使支持更加常態化。例如，在區角提供與主題活動內容同步的材料，并且考慮了難度梯度，增強材料的發展適宜性，并真正落實幼兒對這些材料的使用，尤其是數學能力薄弱的幼兒。

三、討論與啟示

（一）多層級支持系統在中班數學主題活動中的應用對幼兒和教師的發展均有積極影響

從幼兒的發展結果看，無論是實驗班還是對照班，幼兒的數學能力整體而言均有了顯著提升。可見，無論是否應用多層級支持系統，高質量的數學主題活動都能夠顯著提升班級幼兒整體的數學能力。聚焦數學能力薄弱的幼兒，在主題活動實施前，實驗班和對照班的薄弱幼兒在數學能力上沒有顯著差異，而在主題活動實施后，實驗班薄弱幼兒的數學能力顯著優于對照班的薄弱幼兒。可見，實驗班貫徹落實多層級支持系統理念，能夠顯著促進數學能力薄弱幼兒的發展。本研究結果表明，在學前融合教育實踐中應用多層級支持系統，能夠促進所有幼兒發展，彰顯教育公平的力量。

從教師角度看，本研究通過組建跨學科研究小組作為教師專業學習共同體，共同開展行動研究，有效促進了教師的專業成長。首先，教師們對融合教育所倡導的教育公平有了深刻的認識。其次，經過三輪的教育行動，教師對“高質量”的主題活動的重要性有了切身體會，對數學領域的核心概念的把握更加準確，也進一步掌握了數學學科的教學知識和技能。這些成長均有助于教師們今后為幼兒提供更高質量的主題活動。再次，教師對評估的認識在行動中逐步深化，逐漸意識到落實對每一名幼兒發展水平的評估、進行持續監控的重要性，真正“看見”了每一名幼兒，并且學習和實踐了前人提出的多種評估策略。最后，教師對支持的認識更加深刻且全面，在行動上不再局限在集體教學活動中基于直覺的反應，而是更加有意識地思考幼兒未完成任務的原因，更注重幼兒薄弱能力的提升，且打破時空的限制，使用不同層級中可以選擇的循證支持策略，為幼兒提供更加常態化的支持。

（二）多層級支持系統應用于幼兒園數學主題活動具有可行性

以往有學者將多層級支持系統用于學前兒童的數學領域干預時，是采用特別設計的數學游戲。這類游戲獨立于幼兒園原有的課程，由研究者額外設計，其實施也需要特定的安排。因此，從幼兒園教師角度看，這種干預的可復制度不高。在本研究中，專家與教師密切合作，為教師提供多種支持，由教師應用多層級支持系統開展主題活動，有效推動了教師和幼兒雙方的成長。可見，多層級支持系統應用于幼兒園的數學主題活動并由教師實施是可行的，且這一過程能賦能教師，對實施基于公平的融合教育有推動作用。

促成多層級支持系統的成功應用，與幼兒園管理者的參與推進、跨學科行動小組的專業協作、教師專業成長的內在驅動是分不開的。任何大規模改革創新、系統性轉型的成功實施都與管理者的參與推進有關。有研究探討過技術支持、管理者的參與與多層級支持系統應用間的關系，發現針對多層級支持系統的技術支持要發揮作用，必須有管理者充分發揮領導才能，從中進行優化調節。〔6〕盡管本行動研究在班級和年級層面實施，但園長仍是這項行動研究得以踐行的首要影響因素。在園長的影響和組織下，幼兒園成立了融合教研小組，實踐基于公平的融合教育。本研究的順利開展正是以此為基礎的。園長設定愿景，傳達態度，提供和調度資源，制訂策略和計劃，尋求各方專業資源支持，確保教師參加相關學習和培訓，以獲得持續的專業發展，最終促使多層級支持系統真正在主題活動中得以落地。

專業學習共同體的建構是多重資源聚集以實現“跨界學習”的過程。〔7〕跨學科行動小組的協作是本次行動研究得以成功實施的專業保證。本次行動研究橫跨學前教育、數學學科教育、特殊教育和融合教育等領域，為了促使學前教育背景的教師能夠順利將多層級支持系統應用于數學主題活動，行動小組中的各領域專業人員各自發揮專長，貢獻智慧和力量。小組成員間持續的交流和合作是多層級支持系統成功實施所必不可少的。

教師將多層級支持系統運用于幼兒園主題活動的可行路徑圍繞4 個關鍵詞展開，分別是所有幼兒、高質量、評估和支持。教師以“所有幼兒”為中心，以開發、設計和實施“高質量”的主題活動為工作起點和基礎，學習和進行持續的“評估”，落實對每一名幼兒發展水平的“評估”，基于評估數據為幼兒提供所需的不同層級的“支持”，繼而促成主題活動的“高質量”的螺旋上升，從而促進“所有幼兒”學業能力的提升。接受新理念，開展變革性行動，需要教師跳出舒適圈，自我剖析，持續學習，自我反思，不斷適應，加速專業成長。這有賴于教師自我成長的內在驅動。多層級支持系統首先是一種理念。理念引領行動。教師需要破除偏見，樹立公平信念。教師立足經驗的反思是促成教師成長的重要途徑。在研究的整個過程中，借助教學反思日記、焦點訪談等形式，教師們對多層級支持系統應用于主題活動的實踐進行描述性和批判性反思。反思使得教師看到理論與實踐的差距，看到自己的短板，也使得教師用所學引導行動。教師的行動需要相應的知識技能來支撐。教師應當增強專業成長的內驅力，全面學習學科核心概念和學科教學知識，學習和實踐幼兒發展評估知識以及差異化教學等循證支持策略。