過程性評價在內科護理學理論授課中的應用

李建榮，溫慧敏 ，劉啟倉

（1.首都醫(yī)科大學附屬北京同仁醫(yī)院，北京 100176；2.菏澤曹州醫(yī)院，山東 菏澤 274400）

為適應時代發(fā)展，讓學生有更好的發(fā)展空間，很多高校探索了適合自己的教學方法，并對多門課程進行了改革，課程評價也是其中一項。課程評價方式包括診斷性評價、形成性評價、表現(xiàn)性評價和終結性評價[1]。傳統(tǒng)的終結性評價以學生為評價對象，教師是評價實施的主體[2]，多以學生的量化考試成績作為判定標準，這種評價方式簡單易行，同時也存在一些不足，忽視了學生整個學習過程的評價，降低了學生的學習興趣[3]，學生學習動力不足，只是為了考試而學習，未能充分體現(xiàn)“以人為本”，也未能關注學生的全面發(fā)展。隨著教育理念的更新，過程性評價也順應而生[4]。過程性評價（process assessment）最早是由著名的評價學專家斯克里芬教授在《評價方法論》中提出的，由美國著名教育家和心理學家布盧姆將其引入教學領域。

我國學者陳玉琨給出了過程性評價的定義，過程性評價也稱形成性評價（formative assessment），是教師在教育教學過程中，及時發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，根據(jù)教學反饋結果，促使教師提升教學水平、專業(yè)教學能力，是對學生學習動機、效果、過程、策略、能力發(fā)展及情感態(tài)度等與學習密切相關的非智力方面進行的全面、綜合評價，強調在教學過程中重視評價目標與考核過程，實現(xiàn)教與學的共同優(yōu)化[5]。該評價方式關注學生的全面發(fā)展，同時也關注教學過程和教學目標，能及時反映學生的真實情況，一般由教師評價、同伴間互評及學習者自評綜合而成[6]，有效的過程性評價可促進學生高效學習及教師有效教學[7-9]。過程性評價已被廣泛應用于教學中[10]，且取得了一定成效。

過程性評價[11]已成為醫(yī)學教育的一個重要話題，專家建議在醫(yī)學教育中進行過程性而非終結性的評估。過程性評價在應用過程中，需要教師花費更多的時間記錄學生的平時表現(xiàn)、作業(yè)情況等，因工作煩瑣，教師無法高質量地完成過程性評價，甚至某些課程僅僅以一篇論文作為學生期末成績。首都醫(yī)科大學燕京醫(yī)學院（首都醫(yī)科大學分校）第一屆“3+3+2”班級為貫通高職班，共計8 學年，不同于以往的三年制護理大專班，本研究結合其他課程過程性評價的應用經驗，同時結合內科護理學課程自身特點，將過程性評價應用在該班級內科護理學理論授課中，探討其應用效果。

1 對象與方法

1.1 對象

采用便利抽樣法，將2018 級首都醫(yī)科大學貫通高職班學生作為對照組，2019 級首都醫(yī)科大學貫通高職班學生作為觀察組。納入標準：全日制護理專業(yè)大專生，神志清醒，語言表達清晰，知情同意且愿意參加本次研究；排除標準：有精神病史和研究期間重大事故發(fā)生者。最終納入觀察組32 人、對照組30 人。兩組研究對象的基線資料比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），所有研究對象對本研究均知情同意。

1.2 研究方法

在內科護理學理論授課結束后，對照組采用傳統(tǒng)終結性評價，在學期結束后進行期末理論考試來檢驗學習效果。

觀察組采用過程性評價，具體方法如下：（1）采用過程性多元評價體系量表，滿分100 分，由課堂出勤（5%，包括遲到、早退等），課堂表現(xiàn)（5%，包括有無睡覺、亂講話、玩手機等不良表現(xiàn)，回答問題情況，參與課堂討論次數(shù)等），學習態(tài)度與興趣、學習方法和行為、情感態(tài)度、不定期的隨堂小測驗（20%），期末考核成績（70%）構成。（2）提前與授課教師和學生溝通，告知本研究的目的、意義。授課教師、學習委員（他評）和學生本人（自評）于每次授課結束后分別填寫過程性多元評價體系量表，學生填寫教師滿意度評分表。（3）兩組學生授課教師、學時、教材和教學大綱均相同。

1.3 評價指標

1.3.1 自主學習能力評價 內科護理學課程授課結束時，采用護理學生自主學習能力量表進行調查，原量表[12]包括學習動機、計劃和實施、自我管理、人際溝通4 個維度20 個條目。采用Likert 5 級計分法，“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”“非常不同意”依次計5、4、3、2、1 分，得分范圍為20～100 分，得分越高表示學生自主學習能力越強。該量表的總Cronbach's α 系數(shù)為0.916，各維度的Cronbach's α 系數(shù)為0.765～0.861。吳德芳[13]將條目進行了調整，調整后量表的總Cronbach's α 系數(shù)為0.914。

1.3.2 學生對教師的滿意度測評 采用首都醫(yī)科大學臨床理論教學評價問卷進行調查，包括5 個維度10 個條目。其中每個條目滿分為10 分，采用Likert 5 級評分法，“非常滿意”“較滿意”“一般”“不滿意”“非常不滿意” 依次計10、8、6、4、2 分，10 個條目共100 分。問卷具有較好的信效度，Cronbach's α 系數(shù)為0.853。問卷的滿意率=（非常滿意人數(shù)+ 較滿意人數(shù)）/ 總人數(shù)×100%。

1.3.3 評判性思維能力測評 采用評判性思維能力量表（CTDI-CV）[14]調查學生的評判性思維能力。量表采用Likert 6 級評分法，非常贊同計1 分，非常不贊同計6 分，滿分420 分，≤210分為有負性評判性思維傾向，211～279 分為意義不明確，≥280～349 分為有正性評判性思維傾向，≥350～420 分為有很強的正性評判性思維傾向。該量表的內容效度（CVI）為0.89，總量表Cronbach's α 系數(shù)為0.89。

1.4 資料收集方法

采用問卷星發(fā)放問卷，用統(tǒng)一指導語解釋本研究的目的、意義及問卷填寫方式，采用無記名的方式填寫，設置問卷的起止日期，生成二維碼，負責人將問卷二維碼發(fā)至班級微信群。有效回收率為100.0%。

1.5 統(tǒng)計學分析方法

采用IBM SPSS 25.0 統(tǒng)計學軟件，計數(shù)資料以百分比（%）表示，采用Fisher 確切概率法；計量資料以（±s）表示，采用獨立樣本t 檢驗，P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 一般資料

對照組男性5 人、女性25 人，均為大專學歷，年齡（20.57±1.01）歲；觀察組男性4 人、女性28 人，均為大專學歷，年齡（20.44±0.72）歲。兩組年齡、性別、上一學期主干課程成績比較差異無統(tǒng)計學意義，具有可比性（見表1）。

表1 兩組一般資料比較Table 1 Comparison of general information between two groups

2.2 兩組護理學生自主學習能力量表得分比較（見表2）。

表2 兩組護理學生自主學習能力量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores on the Self-taught Ability Scale between two groups of nursing students（±s）

表2 兩組護理學生自主學習能力量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores on the Self-taught Ability Scale between two groups of nursing students（±s）

組別自我管理n 總分計劃和實施人際溝通對照組觀察組30 32 t P 60.83±6.02 69.81±6.21-5.771＜0.001學習動機16.97±2.83 19.63±4.57-2.771＜0.05 19.07±3.62 21.05±3.11-2.844＜0.05 12.13±2.26 14.31±1.96-3.688＜0.001 12.67±1.62 14.38±1.56-4.221＜0.05

2.3 兩組學生滿意度測評

對照組滿意率為83.3%，觀察組的滿意率為100.0%，兩組滿意度比較差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05，見表3）。

表3 兩組滿意度測評比較Table 3 Comparison of satisfaction assessments between two groups

2.4 兩組評判性思維能力比較

兩組評判性思維能力量表得分比較差異有統(tǒng)計學意義（見表4）。

表4 兩組評判性思維能力量表得分比較（±s）Table 4 Comparison of scores between two sets of Critical Thinking Ability Scales（±s）

表4 兩組評判性思維能力量表得分比較（±s）Table 4 Comparison of scores between two sets of Critical Thinking Ability Scales（±s）

組別 總分239.80±33.32 278.28±28.58-4.891＜0.001尋找真理n對照組觀察組30 32 t P 33.87±7.25 39.53±6.28-3.290＜0.05開放思想33.27±9.37 38.59±8.69-2.322＜0.05系統(tǒng)化能力33.03±5.85 38.50±5.57-3.768＜0.001自信心32.43±7.11 39.47±5.89-4.252＜0.001認知成熟度33.47±6.25 38.94±6.27-3.434＜0.05分析能力34.83±6.57 40.09±6.46-3.177＜0.05求知欲36.73±7.46 43.16±6.59-3.598＜0.05

3 討論

內科護理學是護理專業(yè)學生的必修課程，涵蓋內容較多，包括呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、消化系統(tǒng)等的疾病護理，需要學生具備解剖、病理生理學等基礎知識才能將這門課程學好，才能在今后的學習和工作中靈活應用所學知識。

2019 年，《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》指出，加強考試管理，嚴格過程考核，加大過程考核成績在課程總成績中的比重。由此可見，過程性評價越來越重要。過程性評價[15]是全面評價學生情感、態(tài)度、過程、結果的一種評價方法，能真實展現(xiàn)學生的能力水平。有研究者認為[16-17]，過程性評價有很大的潛力，可提高學生能力水平，過程性評價是學習評估的重要組成部分，并且“評估推動學生學習”是公認的說法[18]。過程性評價分為自評和他評，發(fā)現(xiàn)別人的缺點容易，找出自己的缺點卻不容易。學生通過自評深度反思后能發(fā)現(xiàn)自己的缺點，從而掌握相關知識，避免以后犯同樣的錯誤。他評能讓學生在溝通過程中發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點，開闊視野，取長補短，讓學生能更清晰地了解自己，充分認識到自己的優(yōu)點和不足，促使自己更快地成長與進步。

3.1 實施過程性評價，提高了學生的自主學習能力

在既往的教育教學模式中，主要采用終結性評價測評學生對理論知識、技能的理解和掌握程度，通過分數(shù)的高低評判教師教學質量，此評價模式存在一定的不足，以期末考試成績作為評判標準，評判周期較長，無法及時反饋教學效果[19]，也不能全面反映學生的學習效果。隨著社會發(fā)展，終結性評價已逐漸暴露出“高分低能”的弊端，而學生需要具備良好的終身學習能力。學校是教書育人的神圣場所，不僅要傳播知識，更重要的是要教給學生學習的方法，讓學生掌握其中的技巧，“授人以魚不如授人以漁”。持續(xù)學習[20]可為終身學習打好基礎，由于知識的快速更新及社會對人才不斷變化的需求，終身學習變得越來越重要，如何去偽存真就需要學生具備評判能力。

學生的自主學習能力受很多因素影響，如學習興趣、課堂氛圍、授課內容等。本研究結果顯示，實施過程性評價提高了學生的自主學習能力，分析原因可能是過程性評價能全程跟蹤學生學習過程，教師通過觀察、提問、課堂討論等環(huán)節(jié)來調整教學內容，同時結合學生期末成績、課堂表現(xiàn)、學習態(tài)度、學習興趣等進行教學，能使學生變被動為主動，學生也能及時進行反饋與評教[21]，增強自信心，加深對問題的理解，從“表層學習”逐漸到“深層學習”，從而提高學習效率。過程性評價更關注學生的學習興趣、學習態(tài)度及學習效果，能及時發(fā)現(xiàn)問題并進行教學調整，這也與錢海蘭等[19]、劉增霞等[22]的研究結果一致。同時過程性評價要求學生積極參與整個教學過程中并進行互動，及時表達自己的想法，這種活躍的氛圍，能讓學生愛上學習。

3.2 實施過程性評價，提高了學生的滿意度

過程性評價是一個連續(xù)的過程，其評價方式靈活多樣，可全方面評價學生學習效果，該評價方式對學生而言是公平的，避免了學生考前“臨時抱佛腳”“平時不學習，熬夜突擊復習”的不良學習行為。過程性評價通過全程跟蹤教學效果，注重學生學習過程和課堂表現(xiàn)，使得過程和結果同等重要，學生及時反饋教學效果及存在的問題，進而教師能調整教學計劃，提高學生的滿意度。本研究結果顯示，兩組滿意度比較差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。究其原因，可能是過程性評價關注學生的全面發(fā)展，提高了學習的積極性，激發(fā)了學習興趣，并且增進了師生關系，從而提高了學生對教學的滿意度。

3.3 實施過程性評價，提高了學生的評判性思維能力

評判性思維能力是學生全面分析評估問題的能力，能在評估過程中進行反思，最終做出正確的決定[23]。研究發(fā)現(xiàn)，實施過程性評價提高了學生的評判性思維能力，本研究中，學生評判性思維能力量表得分在211～279 分間，傾向不明，整體處于中等水平，未達到正性評判性思維水平，仍有較大的提升空間，高于張旭[24]的研究結果[（251.07±21.25 分）]，可能與調查對象和區(qū)域有關。在評判性思維能力量表中，求知欲維度得分最高，這與張悅[25][（41.37±6.05）分]、謝銀環(huán)等[26][（41.95±6.69）分]的研究結果一致，提示學生有較強的求知欲，渴望學習新知識[27]，希望掌握更多的臨床護理專業(yè)知識和實踐技能，為今后的臨床護理工作打下堅實的基礎[28-29]。分析能力維度得分較高，原因可能為經過過程性評價，學生面對各種問題時能積極查找各種資源及探索路徑，最終找到問題的癥結。系統(tǒng)化能力維度得分最低，這與張悅[25]的研究結果基本一致，原因可能為大專生相比本科生，綜合能力、系統(tǒng)化組織能力、分析問題能力不足，且大學課程基本都為獨立性課程，學生不能很好地將各科知識緊密聯(lián)系，處理問題能力及系統(tǒng)化能力有待進一步提高。

過程性評價能全面反映學生學習水平及綜合能力，在整個教學過程中，學生都能全程參與、互動，教師也能及時獲得學生反饋，并將信息反饋給學生，讓學生有針對性地進行改進。總之，本研究證實，過程性評價在內科護理學理論授課中發(fā)揮著重要作用，可提高學生的自主學習能力、學習滿意度及評判性思維能力，值得推廣應用。但本研究樣本量較少，在其他課程授課中的應用效果有待進一步研究，同時，過程性評價在課程成績中所占比重沒有明確、統(tǒng)一的規(guī)定，有待進一步研究。