真問題、真語境、真評價
——鋪設兒童寫作能力進階的橋梁

江蘇省蘇州市吳江區(qū)小學組塊教學研究室 朱 祺

寫作是一種語用能力，從語用的角度看，寫作是一個動態(tài)的過程——挑選、組織和重構語言材料，準確表達事實、思想和情感的過程。寫作反映了兒童語言表達的能力和思想認識的水平，同時也是發(fā)展訓練學生語言和思維能力的必由之路。

一、兒童寫作能力的發(fā)展壁壘及對策

（一）重“虛構”而輕“真實”

布魯納強調，對學生的最好的刺激乃是對所學材料的興趣。興趣可以使學生產(chǎn)生并強化學習動機，這也是提升寫作能力的先決條件。傳統(tǒng)的習作教學模式常常是話題式作文，按照單元的編排，在單元學習后進行命題或半命題作文，讓兒童產(chǎn)生不了興趣。問卷和訪談調查顯示，很多兒童表示習作課很枯燥，題目很“假”，常常無話可說，也沒有表達的欲望。而且，這樣脫離語境的習作，注重段落篇章的結構與辭藻句式的訓練，容易使學生無病呻吟。

義務教育新課標頒布后，學習任務群成為核心素養(yǎng)理念下的新課程組織方式，也為寫作教學提供了新的實踐路徑——“任務群寫作”。“語文學習任務群”由相互關聯(lián)、層層遞進的系列學習任務組成，共同指向學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。而面向生活、學習和工作中的各類真實語境，布置寫作任務，在真實問題和任務情境中進行的寫作，本質上就是一種“任務群寫作”。這樣的寫作可以有效解決內容“假大空”的問題，由景入境，因境生情，讓學生愿意表達、熱愛表達。

（二）重“表達”而輕“功能”

從八股取士到如今的作文題都是考查學子素養(yǎng)的重要依據(jù)，但其側重點是隨著時代的發(fā)展而變化的。根據(jù)主題完成文章創(chuàng)作，再根據(jù)創(chuàng)作的“義理、考據(jù)和辭章”來評判完成者的素養(yǎng)，這樣的“文章—結果型寫作”體現(xiàn)的是傳統(tǒng)語言學、文章學，側重“自我表達”，要求表達準確、表達情感，這也符合中華文化內斂含蓄的傳統(tǒng)。這樣的做法對于“文學創(chuàng)作”可能有好處，但是不符合素養(yǎng)導向下的寫作功能。

時代能回答我們需要如何培養(yǎng)人。當今社會，人的書面溝通能力、交往能力更應該受到重視。寫作是為了達成特定交際目的而進行的書面交流活動，但更是與特定對象的交流。教師要在寫作教學中創(chuàng)設具體真實的寫作任務情境，教學生得體地、有針對性地表達。在解決真實問題的過程中，發(fā)展書面交流能力，才能讓學生適應當下和未來的生活、學習和工作需要。教師更應該看到寫作還有交流經(jīng)驗、分享信息、審美鑒賞、生活娛樂等多重功能，轉變過去“表達為主”的寫作觀念，從而走向“多功能、多類型的寫作交流”。“情境任務寫作”正是基于這樣的課程轉向，從寫作課程的理念價值、目標內容等進行新的探索和創(chuàng)造。

（三）重“實操”而輕“評價”

“寫十篇好”還是“寫好一篇”，一直存在爭議。寫作是需要實踐積累、反復激活的語言實踐和運用過程，所以在傳統(tǒng)寫作教學中，往往會比較關注量的積累。至于如何評價，許多教師并沒有一個清晰的認識，更遑論制訂有操作性和針對性的評價標準。課程評價與課程內容二者相輔相成，共同作用于課程目標的達成。目前的寫作課程評價卻十分含蓄，對不同文體的習作“一刀切”的評價，無法凸顯評價的診斷、調節(jié)作用，導致最后學生寫得不少，卻依然表示不會寫。

因此，對寫作評價標準的量化和細化成了新課改背景下的重要研究方向。基本的評價標準應該和各類作文測試評分標準銜接起來，讓學習和評價相向而行。針對不同文體、不同學段的評價應該拾級而上，設計層級發(fā)展標準，從作文的思想內容、結構、措辭、流暢、慣例、呈現(xiàn)等開發(fā)評價量表，增加評價的操作性。例如，教師在教學“我的心兒怦怦跳”習作練習時，設置了三重評價標準：一是能將所發(fā)生的事件完整清楚地表述出來；二是能將事件的細節(jié)如動作、神態(tài)、心理等凸顯出來；三是能將前后心情的變化展示出來。通過“定制版”的評價標準，教師在實踐前就告訴學生如何評價，學生可以體驗、實踐、內化評價標準所蘊含的寫作思維策略與問題解決方法，獲得寫作能力的提升。

二、真實語境寫作的內涵與特征

兒童認識世界是從認識周邊的生活開始的。真實的、熟悉的事物和事件能讓兒童更有興趣交流和表達。真實語境是反映客觀世界的真實存在，可能是現(xiàn)實中真實存在的，也可能是現(xiàn)實中可能遇到的，還可能是通過賦予特定的角色所創(chuàng)造的。真實語境寫作就是要讓兒童在特定的語言場景中進行表達和交流。它具有任務性、關聯(lián)性和統(tǒng)整性等特點。

（一）任務性

構建語文學習任務群是課程理念的新突破，任務群圍繞特定的學習主題整合系列任務，真正連通了學生與素養(yǎng)之間的橋梁。在新課標理念的引領下，任務寫作也將成為學生寫作素養(yǎng)提升的新路徑，此處的“任務”指的是情境任務。新課標指出，“語言實踐必須在真實的語言運用情境中展開”，并且要求學生能夠“根據(jù)具體情境要求，選擇合適的文本樣式記錄經(jīng)歷、見聞和體驗，表達感受、認識與觀點”。真實的生活、工作、學習情境，是學生學習的起點，在情境中提出問題、解決問題，有利于整合知識與資源，聯(lián)結方法與策略，充分發(fā)揮寫作的交際、表達、審美、娛樂等多項功能。例如，在“跨學科學習”任務群中，新課標提出了圍繞特定社會話題調查、訪談、做報告等要求，寫作不再圈定在辭藻和表達的功夫上，而是在實際生活需要中建構寫作知識、提升寫作技能，讓學生運用所學“做事”，解決真實情境中的問題，改變學生思考的心智模式，實現(xiàn)素養(yǎng)的提升和思維的鍛煉。

（二）關聯(lián)性

新課標指出，任務群教學整合了學習情境、內容、方法和資源，建構了一個完整的、系統(tǒng)的語文實踐過程。在這個過程中，文本材料的整理、閱讀、分析、探究、討論、總結、分享等實踐步驟常常都會存在，從而組成系列任務。在真實情境中展開的任務寫作，就是扣在上面的一環(huán)，表征為一個具有關聯(lián)性的“任務鏈”，指向時間、思維的連續(xù)和學習實踐行為的不斷發(fā)生與發(fā)展。學習活動成階梯性，環(huán)環(huán)相扣。任務寫作注重學生的主體性和參與性，在解決問題時，教師作為支持者提供相關知識與寫作方法，由學生在分析問題的過程中自主規(guī)劃，建構寫作思維，改變寫作心智，培養(yǎng)問題意識，提高問題解決能力。例如，在“思辨性閱讀與表達”任務群中，從“說出自己的想法”再到“主動記錄、整理、交流自己發(fā)現(xiàn)的問題和思考，發(fā)現(xiàn)多種語言現(xiàn)象”，從“體會不同的表達效果”再到“圍繞問題提出、探究過程、解決方法等進行專題式的研討、演講和寫作”，最后到“理解作者的立場、觀點與方法，圍繞社會熱點問題，以口頭或書面形式參與討論”，從而實現(xiàn)思辨性表達的最終目標。通過在特定寫作情境中培養(yǎng)學生梳理與探究的能力，讓學生完成從“練中學”到“做中學”的轉變，使得前后的學習活動相互關聯(lián)，構成整體。

（三）統(tǒng)整性

任務群教學突破了常規(guī)的線性教學模式，引導學生集中散點化的思維，形成教學組塊，讓學生在具有挑戰(zhàn)性的真實任務中自主建構，提升素養(yǎng)。新課標的要求中，并沒有將寫作任務群獨立出來，而是作為學段要求整合在了六大任務群中。寫作作為整體學習任務中的一環(huán)，在解決問題的過程中，學生會產(chǎn)生交流與表達的需求，教師相機將寫作教學活動嵌入整體之中，突破知識積累—范文閱讀—模仿寫作的傳統(tǒng)寫作路徑。如“語言文字積累與梳理”任務群要求學生有意識地分裂積累的語言材料，并嘗試運用到日常讀寫活動中。通過梳理不同任務群中對于寫作的要求，我們可以發(fā)現(xiàn)，任務群視域下的任務寫作擺脫了傳統(tǒng)單一文體寫作的教學思路，將問題解決、情境認知與學生的生活經(jīng)驗和語文經(jīng)驗相整合，引導學生在真實的情境中“做事情”“解問題”。

三、真實語境寫作的策略變革

（一）循需創(chuàng)境，讓寫作有用武之地

寫作第一要解決的是動機問題，只有當學生自主產(chǎn)生表達需要時，才不會敷衍了事。因此，在教學時應從學生生活出發(fā)，創(chuàng)設習作情境，激活學生的表達欲。如寫道歉信，每個人都會犯錯，對于犯錯的學生來說，道歉是真實的需要，對于班級其他學生而言，他們在學習生活中也會遇到類似的問題，而這屬于擬真問題，真人、真事、真需求，正是寫作的起點。可以先進行全班討論，確定自己要致歉的人和事，思考自己曾經(jīng)有哪些行為不恰當，討論致歉是否真誠和有必要，然后進行真實寫作，并把道歉信交到對方手中。真實的情境是因為有需要而產(chǎn)生的，因真實問題、真實場景而存在，以真實作品的表達而終結。在情境中通過表達和交流解決問題，不僅充分利用了豐富的課程資源，也解決了“不想寫”的陳年弊端。

喚醒學生，把“要我寫”變成“我要寫”，是情境創(chuàng)設成功的標志。如在學習《爬山虎的腳》一文時，學生需要完成寫觀察日記的任務，教師可以循需創(chuàng)境，把學生習以為常的事物變得陌生、有趣，這樣就能激發(fā)學生學習的興趣，從而使其積極建構，主動表達。為此，教師在活動設計中加入了“小小植物學家”的評選活動這一學習任務：播放豌豆發(fā)芽生長的延時攝影視頻，請學生一起觀察，并向其他參觀者介紹。要求學生通過列觀察表格的方式抓住豌豆生長的關鍵點，從顏色、形態(tài)、動作等不同角度進行介紹，評選出班級最佳“小小植物學家”。通過角色賦予，給予學生特定的視角和功能，讓學生根據(jù)“比賽規(guī)則”復習寫作知識，通過自主觀察，組織語言材料，并自主表達。此外，一顆小小的豌豆是常見的，但是豌豆種子如何破土而出，對于學生而言是陌生的，而有了新鮮的事物和有趣的挑戰(zhàn)，學生寫作動機缺失的問題便迎刃而解了。

（二）活動統(tǒng)整，把寫作嵌入任務鏈

通過解讀新課標，我們發(fā)現(xiàn)：寫作均是以任務群中的一環(huán)呈現(xiàn)的。教師在教學中應該重視這個變化，通過梳理特定任務群的教學內容，整合學習知識、學習方法、學習思維和學習資源等，將語文學習的內容進行有機融合，從而真正實現(xiàn)素養(yǎng)的生長。如沈玉芬老師在教學《為人民服務》時，將整堂課的大任務定為如何即興演講，因此將教學分為三步：一是確定演講的內容，先通過補充背景資料了解毛澤東同志做演講前遇到的問題，再梳理這篇演講稿針對這些問題所要表達的內容。二是增強演講的說服力和感染力，通過分析段落結構發(fā)現(xiàn)“觀點+理解+事例+結論”的邏輯結構可以增強說服力；通過朗讀體驗，發(fā)現(xiàn)用關聯(lián)詞和排比句式增強感染力的表達技巧。三是遷移運用，根據(jù)班級中浪費午餐、吃零食的真實情況，讓學生撰寫演講稿，進行即興演講。活動環(huán)環(huán)相扣，實現(xiàn)了讀寫結合的遷移運用，順利完成真實生活中的問題解決。

思維的提升和方法的掌握是在進行語文實踐活動的整個過程中逐步完成的，而非一蹴而就。在教學《搭船的鳥》一文時，教師重點關注了翠鳥捕食的段落：“我正想著，它一下子沖進水里，不見了。可是，沒一會兒，它飛起來了，紅色的長嘴銜著一條小魚。它站在船頭，一口把小魚吞了下去。”并提出了三個問題：（1）翠鳥捕食有哪些動作？（2）翠鳥捕食給你留下了怎樣的印象？（3）是從哪里看出來的？先聚焦動作，把握動詞運用的精準，再整體朗讀，體會翠鳥捕食的敏捷、迅速，最后找到“一下子”“沒一會兒”“一口”等詞，體會表達的生動。在此基礎上，再讓學生觀看小蝦捕食的視頻，并用同樣的方法遷移寫作：說動作，列出表示敏捷、體現(xiàn)時間短的詞，最后完成片段練習。只有在閱讀教學中充分理解了，下筆時才有目標。

（三）定制評價，量身打造作品標準

評價起著激勵、調控、反饋等重要作用，新課標單獨指出了教學評價部分的要求，強調過程與結果在教學評價中的雙重作用。情境任務寫作的實施離不開評價這一關鍵要素。情境因生活中的問題而產(chǎn)生，所以，評價也必定要回到現(xiàn)實本身。任務群寫作的完成是學生“調整、完善甚至重構自身言語經(jīng)驗的內隱過程”。學生千差萬別，所以可以量化的自我評價量表和清單有助于學生探視自身寫作的思維路徑。如在沈玉芬老師《為人民服務》一課的教學中，第三個任務是遷移演講，可以通過設計如圖1的表格，記錄演講者的表現(xiàn)，清晰而有條理地外顯學生的演講成果。

圖1

通過設計不同的量表，還可以記錄學生的過程性表現(xiàn)。學生之間差異性較大，設計使用系統(tǒng)性、層級性的評價量表有助于學生自我觀測成長過程。同時，情境任務的寫作需要教師準確把握整個任務群活動中的目標要求，根據(jù)學生的實際情況，將評價前置，引導學生順利完成學習任務。如在“難忘的小學生活”綜合性學習中，教師將《成都》改編成班級畢業(yè)演出時的節(jié)目，通過前置評價要求（如圖2）達到強化指導的作用。如評價第一條“選取校園中印象深刻的人事景物”，歌詞意象是不是校園中的事（人）物？是否具有特色？有沒有勾起大家的回憶？三個問題恰好對應了評分的三個層級，學生拾級而上，跟著評價問題鏈創(chuàng)作，寫起來才能得心應手。

圖2

四、結語

在真實的情境中寫作，引導學生從“學后寫”變?yōu)椤白鲋袑憽薄拘褜W生內在的表達需求，充分調動學生的生活經(jīng)驗，在發(fā)現(xiàn)和解決真實問題的過程中提升學生的寫作能力，讓學生說真話、表真意、抒真情。