基于沉浸式學習的活動型思政課教學策略

蔣嘉駿

［摘 要］沉浸式學習與活動型思政課在教育目的、教育方式和教育評價等方面有契合點。基于沉浸式學習開展活動型思政課教學，可以從構建聯系，激發學習動力；巧設情境，喚醒學生情緒；任務驅動，持續心流體驗；完善步驟，完成閉環學習；認知地圖，推動認知遷移這五個方面著手。

［關鍵詞］沉浸式學習；活動型思政課；教學策略

［中圖分類號］ ? ?G633.2 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）25-0037-03

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》強調，構建以培育思想政治學科核心素養為主導的活動型學科課程。如何在活動型學科課程中使教育真實發生、有效培養學生的學科核心素養，是每一位思政課教師都需要探索的問題。沉浸式學習與活動型思政課在教育目的、教育方式和教育評價等方面有契合點，運用沉浸式學習理論指導活動型思政課的開展可以提升活動型思政課教學效率。

一、沉浸式學習與活動型思政課的契合點

沉浸式學習是指教師通過一系列教學手段，推動學生進入沉浸狀態。在沉浸狀態下，學生會自覺過濾干擾因素，專注于學習。沉浸狀態是一種全身心投入的狀態，是最理想的學習狀態。

活動型學科課程是指教師通過一系列活動及其結構化設計，實現課程內容活動化、活動內容課程化。相較于活動課程，活動型學科課程在活動開展過程中更注重學科知識的傳授和學生學科核心素養的培養，側重于活動的內容；相較于學科課程，活動型學科課程更強調教育的形式，即以活動為載體促進學習的發生。

沉浸式學習與活動型思政課的契合點主要體現在教育目的、教育方式和教育評價三個方面。

第一，從教育目的來看，活動型思政課強調以活動的形式進行學科內容的教學，注重在活動中促進學生實現知識建構、能力發展和價值引領，培養學生的學科核心素養；沉浸式學習則強調學生在全身心投入的狀態下，實現情感體驗、認知遷移、價值生成和行為養成。二者均強調從知識、能力、價值觀等方面綜合、全面地對學生進行教育，在教育目的上具有一致性。

第二，從教育方式來看，活動型思政課強調以序列化的活動開展學科內容的教學，重視學生在活動過程中的經驗、關切點、自主選擇權等，注重引導學生自行建構知識；沉浸式學習則強調讓學生在教師的指引下進入沉浸狀態，重視學生的學習狀態、認知遷移、情感體驗等。二者均強調學生在學習過程中的主體性，強調學生的親力親為，在教育方式上具有一致性。

第三，從教育評價來看，活動型思政課注重過程性評價，關注學生的行為和表現；沉浸式學習則關注學生全身心投入的狀態，關注學生在沉浸過程中各方面的表現。二者均強調在過程中對學生進行評價，在教育評價上具有一致性。

二、基于沉浸式學習的活動型思政課教學策略

沉浸式學習的開展有五個關鍵要素，分別是激發動力、喚醒情緒、心流體驗、閉環學習和認知遷移。筆者在開展活動型思政課的過程中，嘗試將沉浸式學習的五個關鍵要素融入其中，實現沉浸式學習與活動型思政課的融合。下面以統編高中思想政治教材必修3第二課第一框“始終堅持以人民為中心”為例展開探究。

（一）構建聯系，激發學習動力

要產生沉浸式體驗，首先要激發學生的學習動力。學習動力可分為外動力和內動力。外動力，即因外界的刺激而產生的動力，如物質獎勵、教師表揚、家長認可、避免懲罰等刺激。內動力則源于學生內心對學習的追求，由學生的好奇心、求知欲等內在心理因素產生。相比外動力，內動力更能促進學生進入沉浸狀態，也更能促進學生持久學習。沉浸式學習的關鍵就是激發學生學習內動力。而激發學生學習內動力最有效的方法是構建學生與學習內容之間的聯系，即讓學生明白這些學習內容與自己是息息相關的。教師構建的這種聯系越緊密，學生的學習動力就會被激發得越強。構建這種聯系常用的方法有內容價值引領、課前問卷調查、學習任務驅動等。筆者在課前向學生發了調查問卷，從學生對“中國共產黨始終堅持以人民為中心”這一中心觀點的理解度、滿意度、認可度和推廣度等方面進行了測評。課堂上，筆者展示問卷調查的結果，使學生認識到“本節課是基于大家的調查結果開展的”，以此構建學生與學習內容之間的聯系，從而激發學生學習內動力。

學生學習動力的激發，應貫穿學習的全過程，因此，教師應隨時關注學生的學習動力。教師可通過設置學習任務、及時給予反饋、充分肯定學習成果等方式，保持學生學習的注意力、好奇心，使學生獲得學習成就感，從而維持較高的學習動力水平。

（二）巧設情境，喚醒學生情緒

培養學生的學科核心素養是活動型思政課的教學目標。本節課的教學重點之一，是培養學生的政治認同素養。政治認同是指社會成員在一定的政治生活和政治發展中所產生的情感和意識上的歸屬感。這種情感和意識上的歸屬感，須基于正向的情緒體驗。因此，要突破本節課的重點，就需要教師在教學過程中通過沉浸式手段使學生獲得正向的情緒體驗，主要方式是通過創設真實的教學情境，使學生獲得“在場感”，從而產生“在場”的情緒體驗。

筆者在上課伊始，首先深情地朗誦《詩經》中的“民亦勞止，汔可小康。惠此中國，以綏四方”，使學生了解過上小康生活是中華民族自古以來的夢想。然后呈現習近平總書記宣告我國全面建成小康社會的時政新聞，向學生傳遞“小康夢已經實現”的信息。最后引出本節課的情境“百年為民，圓夢小康”。從古至今，從詩意到實景，學生的情緒得到了第一次調動。筆者接著展示七組對比照片，從衣、食、住、行、產、學、娛等方面讓學生直觀地感受祖國的變化，使學生產生“在場感”。學生的情緒在強烈的變化對比以及聯系生活實際的體驗中得到了第二次調動。這兩次情緒的調動都建立在感性認知的基礎上，即通過直觀感受獲得的情緒調動。而要使學生產生持久的、正向的情緒體驗，養成政治認同素養，還需要通過議題的討論。于是，筆者提出問題“為什么中國共產黨會向人民作出全面建成小康這個承諾？為什么這個承諾能夠如期兌現？”，再引出總議題“中國共產黨在圓夢小康的過程中如何始終堅持以人民為中心？”。

（三）任務驅動，持續心流體驗

心流體驗是一種積極的心理狀態，指的是一個人的注意力完全集中在某件事情上，且內心產生了興奮感和滿足感。在這種狀態下，個人通常不愿意受到其他因素的干擾。教師可通過引導學生參與感官體驗和認知體驗活動來使學生獲得心流體驗。教學過程中，教師可以引導學生閱讀文字、觀看視頻、觸摸實物，以刺激學生的多種感覺，使學生獲得感官體驗；可以組織學生開展模擬政協、課堂辯論、主題演講等活動，使學生獲得認知體驗。無論是感官體驗還是認知體驗，都需要通過學習任務加以驅動。面對學習任務，學生需要調動自己全部的注意力和思維能力，還要與老師、同學持續互動，以驅動真實的情緒和行為反映。

活動型思政課上的心流體驗，應該是感官體驗和認知體驗的結合。教學“始終堅持以人民為中心”時，筆者以議題為紐帶，以任務為驅動，持續有效地刺激學生，使學生持續獲得良好的心流體驗。

在議題設計方面，圍繞“中國共產黨在圓夢小康的過程中如何始終堅持以人民為中心？”這一總議題，筆者設計了三個分議題：“中國共產黨為何要圓夢小康？”“中國共產黨如何圓夢小康？”“青年學生如何接續奮斗？”三個分議題遵循從原因到措施、從歷史到現實、從理論到實踐、從他人到自身的邏輯思路，層層遞進。學生在三個分議題的引領下，開展“展示觀點—識別觀點—確認觀點—引申觀點”的思維活動，獲得了充分的認知體驗。

筆者還設計了與三個分議題相配套的三個活動任務。每個活動任務既能回應議題，又能使學生持續獲得感官體驗和認知體驗。在第一個活動“閱讀熏陶，‘初心篇’探因”中，筆者先引導學生認真閱讀學習資料中的《共產黨宣言》和《中國共產黨章程》片段，然后布置學習任務：撰寫150字左右的展覽解說詞，說明中國共產黨為何要圓夢小康。學生在閱讀資料的過程中感悟真理、溯源理論、熏陶情感，在撰寫解說詞的過程中將所感所悟所想轉化為理性的表達，使學科思維可視化。此活動不僅提升了學生的政治認同素養，還提升了學生的學科關鍵能力。在第二個活動“探究體驗，‘踐行篇’明理”中，筆者創設了“為黨史展覽提供人物故事”的情境，讓學生按照表1的提示，選擇不同時期的人物故事，說明中國共產黨如何圓夢小康。為完成任務，學生需要從自己的歷史知識庫中進行人物選擇，并與同學合作進行對比、分析、概括、總結。此活動使學生既實現了從感性認同到理性認同的轉變，又提升了合作、分析、表達等多種能力。在第三個活動“愿景分析，‘傳承篇’導行”中，筆者引導學生從多個角度暢想21世紀中葉中國的模樣，并給學生布置學習任務：請就青年學生如何為實現第二個百年奮斗目標貢獻力量提出具體建議。在完成任務的過程中，學生構建起自己與中國共產黨、與國家未來發展之間的聯系，明確自己在國家建設與發展過程中的責任，提升了公共參與素養。

（四）完善步驟，完成閉環學習

沉浸式學習不是碎片化學習，活動型思政課也不是斷裂式課堂，二者都應該是形成完整的學習閉環，即通過動機、領會、習得、遷移和反饋五個步驟，遵循“發現問題—尋找規律—解決問題”的學習規律，實現從具體到抽象、再從抽象到具體的學習。

從宏觀上看，以單元為單位開展教學，將每一課的內容都置于整個單元中進行整體設計，可形成一個大的學習閉環。如本框題的教學內容隸屬于第二課，是從理論層面來回答堅持中國共產黨領導的原因。從整個單元來看，這一框題的內容回應了“為什么”的問題，承接了“是什么”和“怎么做”的問題，起到了承上啟下的作用。

從中觀上看，把一節課的教學延伸為課前、課中和課后三個部分，并形成具有一定關系的有機整體，也是一個學習閉環。如本節課，筆者在課前進行了問卷調查，給學生布置了自主閱讀任務；在課中設計了一個總議題、三個分議題，并開展了三個學習活動；在課后布置了“采訪身邊的共產黨員”和“參觀博物館”的實踐活動。課前側重激發學生學習動力，課中側重領會、習得和遷移，課后側重反饋，課前、課中和課后三個部分形成了“動機—領會—習得—遷移—反饋”完整的學習閉環。

從微觀上看，每一個學習活動都應成為一個學習閉環。如本節課的第一個學習任務，筆者讓學生自主閱讀資料并撰寫解說詞。自主閱讀資料的過程基本完成了“動機”和“領會”兩個步驟；自主撰寫解說詞的過程基本完成了“習得”和“遷移”兩個步驟；學生和教師共同展示解說詞，并進行對比與總結，是“反饋”的過程，也是“習得”和“遷移”的進一步深化。

（五）認知地圖，推動認知遷移

認知結構遷移理論認為，學習是從原認知到新認知遷移的過程。教師的任務就是幫助學生在原認知的基礎上不斷獲得新認知。這個過程是復雜的，需要借助工具。認知地圖是其中一種有效的工具，它能夠實現認知外顯，幫助學生更清晰地了解自己的原認知以及獲得新認知。在一節課的認知地圖完成后，這幅認知地圖便成了這節課的內容結構框架。

課前，筆者讓每位學生圍繞本課的主題和內容繪制認知地圖。此時，地圖上呈現出來的基本是學生的原認知。在每一個學習活動結束后，筆者讓學生完善認知地圖，添加新認知。課后，筆者讓學生復盤認知地圖的繪制過程，回顧認知的變化，即回顧哪些原認知發生了增加、合并、調整和重組。

繪制認知地圖能讓學生看到自己認知發生變化的過程，使學生在學習上獲得成就感，建立正向情緒；能讓學生看到新認知和原認知之間的聯系，完成一次閉環學習。這些都有利于激發學生的學習動力，從而推動沉浸式學習的持續進行。

以沉浸式學習理論為指導開展活動型思政課教學，是筆者的一次嘗試。從目前的實踐情況來看，該嘗試確實在一定程度上提高了教學效率，下一步，筆者將在沉浸狀態評估、學業質量水平測評等方面進行更深入的研究。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ ?韓震，朱明光. 普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［3］ ?汪宇.沉浸式學習［M］.上海：上海交通大學出版社，2020.

（責任編輯 ? ?袁 妮）