基于核心素養培養的初高中歷史教學銜接探索

北京市育才學校 王 欣

近幾年來新版歷史教材在全國范圍內普遍使用，師生普遍反映教科書內容篇幅增多、每課知識點密集，對高中師生教與學提出了新的挑戰，面對問題，越來越多的教師在新教材如何教上進行了實驗和研究，也取得了很多成果。然而教學中筆者發現，新教材想教好，新教材想學好，高一新生時期其實是十分關鍵的“黃金時期”。這個階段的學生，正處于初中進入高中的新生時期，他們對高中各個課程，都有著強烈的好奇心和學習欲望，學習方法方面雖然也保留著初中的學習方法，但也是高中學習方法養成的關鍵時期，所以對于高一年級學生，如何迅速適應高中歷史教學要求，如何更好地形成高中歷史學習方法，如何更好地進行初高中歷史教學銜接，如何實現核心素養的逐步提升十分重要。

筆者收集整理資料發現，國內雖然還沒有專門論述初高中歷史教學銜接的書籍，但相關研究論文已經有很多。例如，葉小兵的《試論初高中歷史課程的整體規劃》中提到“力求避免在課程目標和內容上的簡單重復、錯位和脫節等問題，使各學段的課程達到有效的銜接，從而增強了課程的針對性和實效性，更有利于達成歷史教育的目標，發揮歷史教育在學校教育中的作用”，以及褚健的《淺析初高中歷史教學銜接問題》等均是從整體上綜合闡述了初高中歷史教學銜接。還有一些研究者是從具體課程角度展開初高中銜接與提升的研究，如胡文根的《初高中歷史教學與核心素養培育——以統編版教科書“兩次鴉片戰爭”為例》等。當前的這些研究論文為筆者的研究開拓了思路，起到了很好的引領作用，這些研究也普遍認同初高中教學銜接研究是十分重要和必要的，與這些研究成果相比，本文目前更多的是側重于教學實踐的實際操作，即實踐中如何在高一新生階段進行初高中銜接的整體策略設計和教學實踐安排，從一線教師實操角度入手，展示了學生從初中畢業到高一第一個學期結束這段初高中銜接的“黃金時期”，教師應如何把握、如何設計，使高一學生更快更好地適應高中歷史新教材學習，從而推動學科核心素養水平的不斷提升。

一、初高中歷史教學銜接基本思路

初高中歷史教學銜接，應該從四個層面來看。

第一，從教學目標層面來看，初高中歷史教學銜接的目標，就是在遵循歷史知識的學習規律基礎上，引導學生形成高中學習方法，為獨立思考奠定基礎。那么，高中階段歷史學習方法應是怎樣的呢？筆者認為，應該包含這樣幾步，首先學生通過預習完成學案，實現了對基礎知識的梳理和掌握，同時也對課程有初步認識和思考；其次在歷史課堂上，通過對歷史學科材料的信息提取，實現史料實證、歷史解釋等素養的逐級培養；再次課后學生要養成梳理知識結構、繪制思維導圖或時間軸的習慣，在知識框架梳理環節中形成對所學知識的聯系建構，同時課后學生能大量拓展閱讀，初步對所學知識進行思考認識。

第二，從知識教材層面來看，中學歷史教師要形成初高中教學的整體化、結構化認識。初中教師要了解高中教學內容，高中教師要準備一套初中教材，充分知曉初中教學內容和考查內容。這樣高一年級教師就能從知識層面熟悉學生的“最近發展區”，從而在高一課程準備過程中有的放矢，知曉學生的掌握情況。值得注意的是，教師需要根據自己學校特殊學情來準備課程，而不是想當然地根據教科書和考試要求，簡單判斷學生的實際知識掌握情況。所以，課前的調查問卷、問題收集等方式，是十分值得推薦的直接了解每個班級學情的方式。

第三，從教學設計層面來看，中學歷史教師要具備心理學、教育學基本理論認知，對初高中銜接的課程及教學設計做出整體安排，能設計利于學生學習遷移發生的教學情境，推進學生學習遷移的發生，進一步由“教會學生知識”轉為“教會學生學習”，引導學生在學習中提升學科核心素養。高一課程對初中學生來說既熟悉又陌生，熟悉的是一些知識點，陌生的是許多初中好幾個單元的知識點會集中在高中一節課上，所以學生普遍反映課程內容含量多、難度大。所以高一銜接課程的設計十分關鍵，教師要結合學生的“最近發展區”，設計能讓學生知識遷移的教學情境，讓學生在調動自己知識的同時，又在新的問題情境下探究、探索并掌握對熟悉歷史知識點的多角度評價和宏觀把握，引導學生從學會知識點到學會學習方法、學會歷史研究方法、學會歷史評價和認識方法，使學生初中時對歷史知識感興趣的感性認識轉變為高中階段對歷史知識的理性判斷，在這樣的銜接課程中實現學科核心素養的逐步提升。

第四，從教學評價層面來看，教師要注重作業、考試的知識鞏固與反饋作用，結合記憶曲線設計定期鞏固的知識層面作業和考試，結合教學過程推進設計學科能力逐漸提升的試題，結合學生變化設計核心素養逐層提升的作業設計和試題內容，實現學生能力與素養的逐層提升。

二、初高中歷史教學銜接設計策略

結合初高中銜接基本思路，初高中銜接的整體教學策略如下。

表1 初高中銜接整體教學思路

初高中歷史教學銜接，從時間安排上來看，應該是在高一年級第一周、第一個月、第一學期。從課程設計上來看，應該包括學法指導課、高中歷史第一課、高中歷史核心素養培養系列課程（時空觀念、歷史解釋、史料實證）以及高中歷史大單元教學設計等四類課程；從課前課后的作業設計來看，應該包含課前預習、課后思維導圖、課后練習、單元后思維導圖、整本書后思維導圖，從考試設計來看，應該包含高一階段考試的整體設計，以及月考、期中、期末考試中不同核心素養能力的區分與逐層遞進。

三、初高中歷史教學銜接教學實踐

（一）了解初高中不同，掌握高中學習方法

建構主義理論認為，教師在教學過程中應讓學生積極主動，以學生的自我發展為中心，尊重學生的主體地位，改變傳統的教師中心論，實現以教師為中心向以學生為中心轉變，充分發揮學生的主觀能動性。在知識傳遞過程中，教師是學生的幫助者和合作者；教師應從關注如何去教轉移到關注如何促進學生主動學習，即教師如何為學生提供幫助和支持。所以，學生一入高中，第一周先上學法指導課，讓學生樹立以“學”為主導的高中學習意識，了解初高中的不同，由此才能在初中學習的基礎上重新調整和形成適合高中歷史學習的方法。

學法指導課程與傳統的導言課不同，除了包含導言課的基本內容，如介紹初高中歷史課程、歷史教材及考核要求，了解高中教材基本結構和內容以外，更側重于高中歷史學習基本方法的指導和歷史學習重要元素的介紹。在學法指導課上，教師可以將歷史學習的基本要素介紹給學生，從課前、課上、課后等幾個環節對學生預習、聽課、筆記及課后作業如何完成進行詳細指導，更可以從史實、史料、史論等角度進行分析，讓學生初步了解歷史研究基本思路，這樣的學法指導課必然能為學生創造良好的學習方法，為培養學生學科核心素養打下良好基礎。

（二）感受初高中課程不同，嘗試高中教與學方法

學法指導課后，歷史的第一課教學尤為關鍵，在學法指導課后，學生往往會非常關注第一課的內容，很想知道到底初高中課程有怎樣的不同；而教師在學法指導課上交給學生的高中階段預習方法、聽課方法、課后構建思維導圖方法、課后練習及拓展閱讀等方法，在第一課教學中也得以實踐；同時，課堂教學中教師如何在喚醒學生初中知識記憶基礎上再進一步擴大知識面、提升思維能力、培養更高素養，這也就對教師的教學設計提出了較高要求。例如，講到中華文明起源時，高中教材內容豐富，教師可以結合初中內容重新整合教材，以學生熟知的北京人、半坡人為例，思考早期文明的特點；更可以結合地圖分布，引導學生分析中華文明起源的特點；還可以設計“小小考古家”等活動引導學生以教科書提供的早期文化遺存為素材，以史料類型、史料互證等方式開啟歷史研究之路。這樣的課程設計銜接了學法指導課，又在課堂中滲透了學科核心素養。

（三）整合初高中重復內容，提升核心素養

值得強調的是，高一的每節常規課都應以“初高中銜接，素養逐步提升”為備課的基本思路，這就需要教師轉變教學觀念，變“教”教材為用教材“教”，學生由“學”教材變為用教材“學”，例如，強調學生課前預習教材的重要性，可以通過配合預習學案或提出預習問題等方式，喚起初中知識記憶；初高中重復度較高的一些史事進程，可以設計為學生歸納表格，通過結合地圖講述戰爭進程等方式來打好基礎；強調學生課后思維導圖或時間軸的繪制，通過這些方式強化學生時空觀念，捋清歷史線索。

常規課教學中，教師要結合教學目標大膽調整教材結構，根據學情教情適當整合取舍，更要注重核心素養的逐步滲透。課堂教學中，教師針對重難點問題精心設計問題，引導學生探究，建議以教材中史料為主，酌情補充一些史料引導學生思考和探究。這里強調史料使用的精準和仔細研讀，由于課堂時間有限，補充過多的史料往往學生也無暇探究，所以一節課有一兩個認真探究研讀的環節已足夠。筆者更建議教師將史料的使用納入學期的教學計劃中，例如，高一年級“古代史”教學時，教師應側重對文獻史料的研讀、提取信息，以及文物史料價值的判斷及其如何與文獻史料相互印證；而“近現代史”教學中，可側重對圖像史料、現代影音史料的使用，讓學生感受多元史料的同時也逐步掌握不同類型史料的分析方法，這樣史料實證素養就得到逐步提升。

（四）鑒于初高中內容不同，逐步提升學科核心素養

初高中學科核心素養的逐步提升，既需要在常規課程中滲透，更需要專題的探究課程來集中突破，所以，為了更好體現初高中素養的銜接和提升，高一階段教師可以設計一些不是以知識教學為目的，而是通過運用知識來認識歷史問題、在解決問題中逐步提升學生的核心素養的課程，即專題探究課程。

以《中外歷史綱要（上）》“第3課秦統一多民族封建國家的建立”為例，秦朝歷史基礎知識初中學生已掌握大概，高中課程就可以在此基礎上，大膽創設歷史情境，調動學生積極參與學習歷程，例如，在課前讓學生以“秦統一的背景”“秦統一的過程”“秦鞏固統一措施”“秦滅亡”為主題，分組編制研究手冊，在編制手冊過程中，學生往往會經歷從網絡收集資料、整理資料、概述成文、修改措辭等幾個階段；課堂上調動全班學生以教科書作為參照物，對學生所編手冊進行校對和修改完善，通過這個環節，學生開始由“學教材”轉變為“用教材學”，而且鞏固了基礎知識，同時學會了歷史表述的精準、邏輯的嚴謹和措辭的嚴密，充分體現了學生為主體的課程理念。

“秦朝”這節課程還可以設計為史料探究課程。初中課程在人物評價上往往會將秦始皇的“功”和“過”對比分析，高中同樣在人物評價環節，可以大膽逆向設計課堂教學。例如，傳統初中課程是“史料→史實→史論”這樣的邏輯環節，高中課程可以倒過來，先問學生對秦始皇有怎樣的評價和認識，在學生回答出“建立并鞏固統一多民族中央集權國家”和“暴政導致秦朝滅亡”以后，進一步設問——你如何得出這樣的結論？學生會把所學秦始皇功績和過失基本史實回答出來。教師可以再次提問——這些史實你又如何得知？哪些史料可以印證這些史實？這樣，課程的基本邏輯就變為由“史論→史實→史料”，引導學生大膽思考，形成論從史出的意識，逐步培養史料實證基本素養。之后的課程環節就可以轉為秦朝相關史料的專題探究課程，教師可以在課上引導學生通過史料分類→史料價值判斷→史料真偽辨析→史料作者意圖分析等多環節訓練，實現史料實證核心素養的初步培養。

類似這樣的探究課程在高一階段可以每個月設計一節，例如，《中外歷史綱要（上）》最后的活動課，就是以“家國情懷與統一多民族國家的演進”為主題，上文提到的“秦統一多民族國家的建立”是以史料實證素養為主要目標。專題的探究課程能將學生初中所學知識作為基礎，更能調動學生運用所學知識去探究解決新問題，是素養培養的重要途徑。

綜上所述，初高中銜接在核心素養培養過程中十分重要，教師應把握初高中銜接的“黃金時期”，通過學法指導課、第一課培養好高中學習習慣和方法，利用常規課程整合教材內容，充分發揮學生主動性，利用教材內容滲透核心素養，設計專題探究課程，以史料探究為途徑，逐步實現素養的逐層提升。當然，初高中歷史教學的銜接還有許多值得探討的問題，如課后作業和試題的設計，也應是有序逐層提升，逐步滲透核心素養培養的主旨，這也有待教師做更多的研究。