素養導向的地理過程性單元作業設計

山東省濟南市教育教學研究院 程 菊

學校學習需要作業，作業是教學的重要環節，是學生學習情況的有效反饋。然而傳統的教學只關注練習的頻次和數量，讓學生陷入了題海戰術的泥潭，使學生認知負荷過重，加重了學生的課業負擔，不利于學生的身心健康發展。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，在這個被稱為“雙減”的政策下，如何設計作業內容，變得極其重要。同時，在新版義務課標中也對作業提出了具體的要求。過去的作業設計很少考慮科學性，想要運用較少的練習達到教學目標，就要科學地設計練習的目的。基于以上原因，我們團隊展開了相關研究。

一、概念界定

一般而言，我國中小學生的“作業”被分為“課堂作業”和“課外作業”兩類。由于“課外作業”通常在家完成，因此也被稱為“家庭作業”。在我們的現實生活中，人們常用“作業”代指“課外作業或家庭作業”，因此本文對“作業”“課外作業”“家庭作業”三個概念沒有進行嚴格區分。將其內涵表達為：作業指學校教師依據一定的教學目的布置給學生，并且利用非教學時間完成的學習任務。從上述的界定可以看出，我們把焦點集中在學生借助工具或同伴完成的學習任務上。本文重點從學生的單元過程性作業的設計重點闡釋。

單元作業借助大任務、大項目或者大概念，以單元為單位進行整體的設計，有利于避免課時作業的割裂問題，打破碎片化的知識狀態，能增強作業之間的關聯性。傳統作業往往是課堂學習的補充，在作業功能上，傳統作業更傾向于鞏固課堂知識與技能，功能單一，而單元作業具有兼具鞏固與落實、探究創新、自主學習等功能；在作業類型上，傳統作業以書面作業為主，強調機械重復性的作業，單元作業類型多樣，包括書面作業、實踐作業、創新作業等；從作業屬性上來看，傳統作業具有片段性、零散性、割裂性，而單元作業具有系統性、關聯性、綜合性和進階性。由此可見，單元作業可以在很大程度上克服傳統作業的弊端，推動核心素養培育的落地（如圖1）。

圖1 單元作業類型與功能

單元作業貫穿于整個單元教學過程，依據教學流程，可以把單元作業分為單元課前作業、課上作業和課后作業，這些作業是大單元的分目標，具有不同的作用與指向，但是都集中體現了本單元的學習目標。課前作業是實施單元教學的前置性作業，具有診斷、指導課堂教學的功能，為后續單元教學與單元課上作業提供學情依據。課上作業是實施單元教學的過程性作業，是學生建構知識與技能的過程，具有輔助教學、檢測學習目標的達成度、連接課前作業與課后作業的橋梁功能；課后作業則是課堂之下的分課時作業，具有鞏固知識與技能、提升能力、評價診斷等功能。從大單元視角去區分作業類型，有助于刪減作業之間重復的部分，減少學生的機械重復性練習，優化作業設計，讓單元作業目標分解化、條理化、具體化。

二、素養導向的過程性單元作業的特點

（一）過程性單元作業是基于學習目標的學習過程

作業不是簡單重復化的機械練習，應該是自覺、主動、積極地獲取知識、運用知識的過程，是學生依靠自身的能力去理解、內化和掌握學習內容的過程。因此單元作業除原有的紙筆練習形式以外，更應注重開放性作業、探究性作業和實踐性作業的設計，創新作業形式，優化作業設計，利用主題化、項目化、活動化的作業形式引導學生自主開展學習任務。另外，作業是沒有教師指導的過程，要保證學生順利完成作業需要教師整合學習資源，建構學習支持系統，為學生明確單元學習目標，引導學生明確探究學習方向，培養學生自主學習能力。

（二）過程性單元作業是學生創設問題情境的過程

情境是知識與素養的載體，真實情境蘊含了教學目標、教學內容和學生需要深度探究的關鍵點，因此核心素養倡導基于真實情境的教學，無論是課堂、考試都需要創設真實情境，同樣作業也需要真實的情境貫穿整個單元。單元作業內容與目標要選擇貼近生活的真實情境，指向解決生活中的問題，讓學生在親身體驗中發現、生成知識，體現學以致用。當然情境可能會涉及跨學科的知識，因此可以依托情境設計跨學科單元作業，培養學生的綜合思維，提升問題解決能力。

（三）過程性單元作業尊重學生的個性，體現選擇性

學生具有個體的差異性，有其獨特的個性特點、興趣愛好、認知風格，因此單元作業的設計要著眼于學生的選擇，設計具有選擇性的作業，實現作業的針對性和個性化。過程性單元作業要在作業的難度、數量、類型、學習資源支持、完成時間、反饋評價方式等多個維度體現選擇性，通過設置必做題和選做題，基礎題、提高題和拓展題等多種方式，對不同層次的學生進行作業的分層設計，給學生更多的自主權和選擇權，滿足學生發展的需求，發揮作業的教育價值。

（四）過程性單元作業體現教—學—評一致性

目前，作業存在游離于教學與評價之外、缺乏系統化設計等問題，加重了學生的課業負擔。基于教—學—評一致性的單元作業設計綜合考量課標的要求、教學的行為、作業的設計、評價的實施之間的關系，讓作業不僅可以作為一種評價教學與學習的手段，也可以作為學生核心素養提升的保障。在過程性單元作業設計中要利用表現性評價、過程性評價、思維結構評價等多種方式對學生完成作業的過程進行評價，同時也要對作業設計進行評價，真正實現教學、學習、作業、評價的一致性、系統性。

三、素養導向的過程性單元作業的設計

（一）確定過程性單元作業目標

單元作業目標反映了學生學習本單元所應形成的學習成果、具備的核心素養以及學習行為，同時也反映了作業的適切性、針對性。單元作業目標的設計不僅要依據課程標準、教學內容以及教學目標的達成度，更要充分考慮學生的發展需求、學生個體之間的差異性。因此過程性單元作業目標的確定既要充分體現動態性和差異性，又要體現合作性和自主性，著眼于學生發展的實際需要。過程性單元作業目標可以從單元教學目標、單元學習主題中獲取，但是需要注意過程性單元作業目標與單元教學目標是一種相互促進和補充的關系，而不是一種簡單的從屬關系。同時過程性單元作業目標也可以分解到課堂學習目標里，通過課上作業的達成度促進學生核心素養的發展，形成學習成果。以下為“地質作用與地貌”過程性單元作業目標的設計思路（如圖2）。

圖2 單元作業目標設計路徑

（二）確定過程性單元作業的設計形式

結合地理核心素養、地理學科能力以及學業質量標準的要求，依托核心素養對單元作業進行系統性、結構性、關聯性、縱向層次性的設計，構建以核心素養為導向的過程性單元作業的設計類型（如圖3）。在作業難度、作業類型以及對學生所具備素養的要求上，在不同的作業類型里有所差別，四種類型之間呈螺旋上升的關系，充分體現作業的分層性、差異性。

圖3 過程性單元作業形式類型

1.練習類作業

該類題目以鞏固為目的，是學生所具備的技能或能力操練。該類作業注重基礎知識與技能的鞏固與提升，評價學生在觀察和記憶、比較和關聯、概括和歸納等方面的表現。作業形式多樣，可以有填空、判斷、選擇、問答等。例如，“探究地貌為何美”中的作業“從能量來源、表現形式、作用過程和作用結果等方面對比內力作用和外力作用”這樣的作業能充分體現學生的語言表達能力，展現學生的對比、分析和歸納的能力。

2.檢測類作業

該類作業檢測學生所學知識與技能的掌握情況。檢測類作業注重知識之間、技能之間的聯結，建構地理問題解決的結構化的思維方式。通過檢測類作業引導學生利用自己頭腦中所掌握的零散的知識點去理解試題情境背后所體現的規律與意義，并逐漸將這些零散的知識點構建成完整的知識邏輯體系，進行“結構式”學習。例如，“探究地貌為何美”中的作業“請你利用地質作用的相關理論，解釋濟南張夏饅頭山岱崮地貌的形成過程”，該作業將學生所掌握的內力作用和外力作用聯系起來，同時也引導學生認識到某種地貌的形成往往是多種因素綜合作用的結果。

3.提高類作業

該類作業注重利用所學的知識解決新情境中的問題，通過設置新情境、新問題引導學生當面對從來沒有接觸過的問題情境時，能自動地將頭腦中儲存的知識與解決方法遷移應用進來，提升學生解決問題的能力。例如，“如何保護地貌美”中的作業“結合作業支持系統中的文字材料及生活感知，論證濟南臥牛山地質公園建設的可行性”，通過借助真實情境讓學生在解決問題的過程中體驗、生成知識與技能，獲得成就感，激發學習熱情與興趣，同時這也是學生自主學習能力提升的重要表現。

4.創新實踐類作業

本類作業注重綜合性和實踐性作業的設計，著眼于學生地理實踐力、動手能力、創新能力的培養。縱向設計上注重分層，在完成前面三項作業的基礎上，本類作業是對學生能力與素養的再一次深化，在創新實踐作業內部也要注重橫向分層，滿足學生差異化的發展需求。創新實踐作業需要學生走出去，利用社會調研、戶外考察、查找網絡和圖書館資源等方式來完成，在具有開放性、體驗性的環境中，讓學生真正愛上作業。例如，“尋找你所在地區內的地質遺跡，并解釋其成因，探究內外力作用對地表形態的影響”這一作業融合了單元的知識，深化了學生利用所學知識解決實際問題的能力，并在實踐中建構起結構化的思維網絡，進一步提升了學生的綜合思維、地理實踐力等核心素養。

在設計四類作業時，既要體現整體性設計，也要體現進階性設計，讓學生根據自己的需要選擇不同類型的作業，以保證各類作業能真正發揮其主要作用和功能（表1），通過作業凸顯對學生的思維結構評價、過程性評價，以提升學生核心素養的發展水平。

表1 四類作業的要求和功能

（三）過程性單元作業設計示例

“探究地貌為何美”作業習題節選（表2）：

表2 “長江地貌”作業設計

長江全長6300米，上、中、下游地貌有很大不同，長江流域發育有哪些地貌呢？接下來我們一起來一次長江之旅吧！

設計意圖：以旅行的方式探究長江流域河流地貌，設問環環相扣，注重關聯性與邏輯性，并注重建構認知沖突，激發學生做作業的熱情；作業內容上突出新舊知識的關聯，綜合了地理必修一和選擇性必修一的內容，學生不僅要辨識地貌，還要學會結合內外力作用解釋其形成過程，實現新舊知識的轉換，培養學生跨情境運用地理知識與技能、解決地理問題的能力。