基于ubd理論的單元教學(xué)設(shè)計(jì)初探

牛相輝 李婷

隨著時(shí)代的發(fā)展，信息化時(shí)代的背景之下，社會(huì)對(duì)人才的需求也在逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變。2014年教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，首次提出核心素養(yǎng)一詞，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)成為學(xué)校教育的主要目標(biāo)。學(xué)校的課程與教學(xué)也勢(shì)必會(huì)隨著時(shí)代的變化而改變。學(xué)校改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革，課堂改革的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展。追根溯源，如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是我們培育和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。科學(xué)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)能夠提高教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)效率，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)科學(xué)化和教師專業(yè)化的發(fā)展。教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)教師來說是核心能力的展現(xiàn)，也是促進(jìn)有效性課堂教學(xué)的關(guān)鍵。

就目前來看，部分教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，更多的是憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行設(shè)計(jì)。比如新手教師更多的是依靠學(xué)生時(shí)期模擬課堂和觀摩名師視頻所積累的經(jīng)驗(yàn)，在入職后通過學(xué)校組織的公開課觀摩他人經(jīng)驗(yàn)以及在課堂教學(xué)實(shí)踐的過程中所積累的經(jīng)驗(yàn)。雖然這些經(jīng)驗(yàn)大多是正確的，對(duì)個(gè)體具有較強(qiáng)的指導(dǎo)價(jià)值，但是經(jīng)驗(yàn)一般存在一定的盲目性，且缺少教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法，會(huì)使教師陷入傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的誤區(qū)。導(dǎo)致課堂教學(xué)依然沒有得到改變，“使用記憶獲得的記憶型知識(shí)易被遺忘，學(xué)生對(duì)這樣的知識(shí)缺乏深入的理解，無法融會(huì)貫通，難以將其遷移到現(xiàn)實(shí)生活中解決問題”。傳統(tǒng)課堂教學(xué)出現(xiàn)的問題仍然存在。學(xué)生無法理解教師所教授的知識(shí)，無法對(duì)學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行遷移應(yīng)用，核心素養(yǎng)的培育就無法真正地落地。

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)存在兩大誤區(qū)：一種是“灌輸式”的學(xué)習(xí)，教師不關(guān)心學(xué)生是如何認(rèn)識(shí)和理解這些知識(shí)的；另一種是“活動(dòng)導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計(jì)雖然設(shè)計(jì)了許多的活動(dòng)，但是過分關(guān)注活動(dòng)造成學(xué)生對(duì)活動(dòng)的意義缺少深入的理解和思考，往往是熱鬧過后仍然是一片空白。美國(guó)學(xué)者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格經(jīng)過六年持續(xù)不斷的研究和開發(fā)，提出了UbD（Understanding by Design）理論，提出了“逆向設(shè)計(jì)”的概念和方法，強(qiáng)調(diào)“以終為始”，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始逆向思考，關(guān)注對(duì)學(xué)生理解力的評(píng)價(jià)，從而避開傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的兩大誤區(qū)，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

1 UbD理論概述和設(shè)計(jì)的基本步驟

1.1 UbD理論概述

UbD理論是美國(guó)學(xué)者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格為了解決傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問題，提出的一種全新的設(shè)計(jì)方式，其核心是“逆向”與“理解”。“逆向”是指教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，從學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果出發(fā)，從評(píng)價(jià)者的角度在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中圍繞學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計(jì)多種活動(dòng)和評(píng)價(jià)，以確保能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。教師要引導(dǎo)學(xué)生去理解，強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)者的身份而非傳授者。

1.2 大概念

概念具有核心性、持續(xù)性和遷移性這三大特征。大概念是學(xué)科的核心，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解，形成科學(xué)觀念；促進(jìn)學(xué)生發(fā)生知識(shí)聯(lián)結(jié)，發(fā)展適應(yīng)能力；促進(jìn)學(xué)生自我建構(gòu)與自我進(jìn)化，指向終身素養(yǎng)。UbD理論主張圍繞“大概念”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。大概念可以是任何一種形式體現(xiàn)，比如一個(gè)詞、一個(gè)短語(yǔ)或者一個(gè)句子。小學(xué)數(shù)學(xué)中相關(guān)概念性知識(shí)比如圓、面積、測(cè)量等等都可以作為大概念。“比”這一單元在課程標(biāo)準(zhǔn)中隸屬于數(shù)與代數(shù)領(lǐng)域中的數(shù)量關(guān)系部分，是前期除法和分?jǐn)?shù)的一個(gè)升華，同時(shí)為初中的函數(shù)做準(zhǔn)備，其內(nèi)涵是量與量之間的關(guān)系。根據(jù)大概念的三個(gè)特征核心性、持續(xù)性和遷移性，可以推斷出“比”這一單元的大概念是“數(shù)量關(guān)系”。

1.3 基本問題

從問題出發(fā)的學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生在情境中自主地探索解決問題的方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)力，達(dá)到自主學(xué)習(xí)目的。在探索的過程中，還能夠培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)合作的能力，因此以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)是教育教學(xué)改革的一條新路，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的良好途徑。UbD理論同樣提出了“基本問題”的概念，通過基本問題來激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生更多的問題，以此來促進(jìn)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行深度的思考。那么什么樣子的問題算是基本問題？怎樣提出有價(jià)值的基本問題？格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格為此提出了問題過濾器（圖1）。通過問題過濾器可以幫助教師在設(shè)計(jì)基本問題時(shí)進(jìn)行篩選。

UbD理論圍繞大概念和基本問題來對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行組織，在設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)過程中注重采用真實(shí)性評(píng)估任務(wù)，這種與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系的方式不僅能夠讓學(xué)生理解自己需要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容、為什么要學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)這些內(nèi)容之后能夠做什么，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并能夠使學(xué)生在整個(gè)的學(xué)習(xí)過程中予以保持。

1.4 逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的基本步驟

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)分為三個(gè)階段。

第一個(gè)階段需要確定預(yù)期結(jié)果。在這里我們應(yīng)該思考學(xué)生應(yīng)該知道哪些內(nèi)容、理解哪些內(nèi)容、學(xué)習(xí)了這個(gè)內(nèi)容能夠做什么。這需要我們根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的在這里需要學(xué)生能夠達(dá)成什么目標(biāo)去思考。往往課堂教學(xué)的時(shí)間是有限的，但是傳授的內(nèi)容是要超出課堂時(shí)間的，因此需要思考學(xué)習(xí)內(nèi)容的順序，明確教學(xué)的重點(diǎn)。

第二個(gè)階段是要確定合適的評(píng)估證據(jù)。即教師通過什么去知道學(xué)生是否真正地理解了所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解程度是怎樣的。因此教師需要通過收集證據(jù)去評(píng)估學(xué)生是否已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的理解。

第三個(gè)階段就是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)。在此階段，基于第一和第二階段的要求，我們需要思考學(xué)生需要哪些知識(shí)和技能、這些知識(shí)技能可以通過什么樣的活動(dòng)獲得，即教師需要準(zhǔn)備哪些教學(xué)資源、使用怎樣的教學(xué)方法能使學(xué)生理解所學(xué)的內(nèi)容。

2 “比”單元逆向設(shè)計(jì)

以人教版六年級(jí)上冊(cè)第四單元“比”為例，基于UbD理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.1 第一階段：確定預(yù)期結(jié)果

確定預(yù)期結(jié)果需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，在此基礎(chǔ)上結(jié)合教師自身對(duì)于該單元內(nèi)容的思考進(jìn)行設(shè)計(jì)。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）對(duì)比做出如下要求：

（1）在實(shí)際情境中理解比和比例以及按比例分配的含義，能解決簡(jiǎn)單的問題。

（2）通過具體情境，認(rèn)識(shí)成正比的量，能探索規(guī)律或變化趨勢(shì)。

（3）能運(yùn)用常見的數(shù)量關(guān)系解決實(shí)際問題，能合理解釋結(jié)果的實(shí)際意義，逐步形成模型意識(shí)和幾何直觀，提高解決問題的能力。

在學(xué)業(yè)要求中，《標(biāo)準(zhǔn)》希望學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元課程后，能夠在具體情境中判斷兩個(gè)量的比，會(huì)計(jì)算比值，理解比值相同的量，能解決按比例分配的簡(jiǎn)單問題。

教材中對(duì)于比的定義為：兩個(gè)數(shù)相除又叫作比。許多學(xué)者認(rèn)為此定義并不能明確地讓學(xué)生理解“比”這一單元的內(nèi)容。張奠宙認(rèn)為，“比”是一種數(shù)量關(guān)系，不是除法運(yùn)算，只是在求比值時(shí)才要用除法。史寧中認(rèn)為，把兩個(gè)數(shù)的比定義為兩個(gè)數(shù)相除，這樣的定義不僅削弱了比的現(xiàn)實(shí)功能，而且無法讓學(xué)生感悟比的數(shù)學(xué)本質(zhì)。

基于以上對(duì)階段一的設(shè)計(jì)，確定如表1所示。

2.2 第二階段：確定合適的評(píng)估證據(jù)

在這一階段，教師需要結(jié)合評(píng)估的量表來考查課程的內(nèi)容，設(shè)計(jì)哪些問題或者證據(jù)能夠證明學(xué)生理解了本單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格認(rèn)為：“理解在學(xué)生表現(xiàn)中得以揭示，當(dāng)學(xué)生們將核心概念、知識(shí)和技能應(yīng)用于各種情景下的挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)，就顯示了他們的理解。”因此不能單純地使用考試等方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行量化評(píng)估，應(yīng)該設(shè)計(jì)出相關(guān)的表現(xiàn)性任務(wù)，結(jié)合課堂教學(xué)過程中師生問答的反饋和學(xué)生自我評(píng)價(jià)等，了解學(xué)生的掌握情況，如表2所示。

2.3 第三階段：設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)

在第三階段的設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)者需要清楚什么樣子的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)能夠使學(xué)生達(dá)到預(yù)期結(jié)果。根據(jù)第一階段和第二階段，借助WHERETO要素來優(yōu)化教師教學(xué)設(shè)計(jì)。“WHERETO”要素及其解釋如表3所示。根據(jù)表3中元素設(shè)計(jì)“比”單元逆向教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)，見表4。

3 總結(jié)

在核心素養(yǎng)日益被重視的背景下，“大概念”主題單元教學(xué)等日益成為研究的熱點(diǎn)。數(shù)學(xué)課堂中，如何培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，教學(xué)設(shè)計(jì)無疑成為落實(shí)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的抓手。

基于UbD理論的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)從學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，去建構(gòu)課堂教學(xué)活動(dòng)，是對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行的改進(jìn)，并不排斥傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。因此，一線教師也能夠輕松掌握。

通過對(duì)“比”單元逆向教學(xué)設(shè)計(jì)有以下幾點(diǎn)思考。

（1）轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，促進(jìn)自身發(fā)展

素養(yǎng)時(shí)代對(duì)教師的教學(xué)提出了全新的要求，如何通過教學(xué)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)成為熱點(diǎn)話題。UbD的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)能夠幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思維，在“比”的單元逆向教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，需要提煉大概念，并針對(duì)大概念提出基本問題，從理解的側(cè)面去思考學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握，通過真實(shí)情景中的任務(wù)判斷學(xué)生是否掌握并理解了單元內(nèi)容。這些對(duì)教師的能力也提出了一定的要求，因此，教師需要通過不斷的學(xué)習(xí)，對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，更新自身的教育觀念，從而促進(jìn)自身的發(fā)展。

（2）聚焦學(xué)習(xí)結(jié)果，剖析課程標(biāo)準(zhǔn)

新版義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)不僅明確了核心素養(yǎng)，更明確了內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求和教學(xué)提示。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)要求教師在進(jìn)行目標(biāo)確定時(shí)要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)去進(jìn)行，但是課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)比較籠統(tǒng)，因而，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，提煉出核心的教學(xué)目標(biāo)，要學(xué)會(huì)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇，使得教學(xué)內(nèi)容圍繞大概念進(jìn)行教學(xué)。“比”單元教學(xué)設(shè)計(jì)圍繞“數(shù)量關(guān)系”，設(shè)計(jì)相關(guān)的基本問題和教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生理解數(shù)量關(guān)系在不同情景中表達(dá)的含義，以及如何利用“數(shù)量關(guān)系”解決問題。

（3）轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式，關(guān)注表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的一大特點(diǎn)就是需要教師站在評(píng)估員的角度進(jìn)行思考。什么樣的證據(jù)能夠證明學(xué)生真正理解了所學(xué)的內(nèi)容？單純的量化只能表示學(xué)生會(huì)了，只有在真實(shí)情景中學(xué)生能夠利用所學(xué)的內(nèi)容去解決生活中的問題時(shí)，我們才能夠確定學(xué)生確實(shí)理解了。“比”單元逆向教學(xué)設(shè)計(jì)通過轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)方式，利用自評(píng)、互評(píng)等評(píng)價(jià)方式讓學(xué)生能夠理解自己哪一方面還存在不足，通過設(shè)計(jì)“省錢小能手”表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的方式，幫助學(xué)生對(duì)自身知識(shí)的掌握能夠有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。

（作者單位：新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）