古詩詞教學中德育滲透的有效落實

季靜燕

古詩詞學習在傳承文化、立德樹人上具有積極意義。但是，有些教師在古詩詞教學中，總是以理解字詞句的意思為重點，讓學生機械記憶與背誦，未能發揮好古詩詞教學的育人價值。因此，教師要積極引導學生自主學習古詩詞，在體會古詩詞思想感情與藝術特點的基礎上，讓德育元素與詩詞意蘊自然融合。

一是與自然風光有關。小學語文統編教材選入的古詩詞，有不少描寫自然風光的作品，如《望廬山瀑布》《山居秋暝》《宿建德江》等。在這些作品中，詩人都不是為了單純描寫自然景物，總是在描繪自然風光中來表達真情實感。尤其是一些詩人把自己的境遇和情感隱晦地表達在古詩詞中，小學生難以從中讀出詩人那種十分內斂的情感，就需要教師引導學生仔細分析和認真領悟，體會古詩詞的內在魅力。如王維的《鳥鳴澗》一詩，詩句中描寫的桂花、春山、月亮、山鳥、春澗等都是自然景物，在體現詩人向往寧靜的內在追求中，也表達了詩人對自然景物的贊美和熱愛之情。

二是與多種情感有關。在小學階段學習的古詩詞中，表現親情、友情以及離別之情的作品有很多，實際上這是人類生活中普遍存在的情感，詩人在表達生活的時候自然而然地將這些情感寫入詩句中。如《游子吟》《九月九日憶山東兄弟》《清平樂·村居》等詩詞中就有親情的表達，《贈汪倫》《贈劉景文》《過故人莊》等詩歌表達了友情，《曉出凈慈寺送林子方》《別董大》《芙蓉樓送辛漸》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《送元二使安西》等詩歌中洋溢著濃濃的離別情。這些古詩詞是詩人在不同的情境中所作，寄托了詩人發自內心的最真摯的情感，體現的正是中國儒家傳統文化思想。

三是與人生感悟有關。統編教材中還入選了一部分帶有人生感悟的作品，這種感悟從不同層面反映詩人的人生態度、生活態度和情感態度，凝聚了詩人的生命智慧，詩人在有感而發中表達其自然體驗與人生感悟。尤其是一些哲理詩，表達的獨特體驗對學生深刻認識自我和世界都能夠產生積極和深遠的影響。如《登鸛雀樓》中的“欲窮千里目，更上一層樓”，學生在理解詩句意思有站得高才能看得遠的基礎上，在人生旅途上會逐漸領略到詩句中蘊含的深層次意思——只有積極向上，才能追求更大更遠的目標。又如《題西林壁》中的“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，學生從詩句中意識到看不清廬山真面目的原因是詩人一直都在山里轉來轉去；其中包含的人生智慧是：人往往會陷入“當局者迷”的境遇中，需要跳出來才能看清楚自己的處境。

一是機械記憶要求過多。在小學古詩詞教學中，一些教師從應試教育的要求出發，讓學生全力做好兩件事，一是字字落實理解古詩詞的意思，二是背誦與默寫。由于小學生的認知水平有限，尤其是對文言文字詞的理解水平處在起步階段，古詩詞中的字詞都是詩人千錘百煉的運用，比起一般文言文更凝練、含蓄，這樣一來，盡管課文中對古詩詞給出了一些注釋，但這些注釋主要是針對那些平時不常見的事物和名詞進行的，更多的字詞運用是沒有進行注釋的，因此小學生通常無法做到自主理解古詩詞中的字詞，需要通過教師的幫助才能做到大致疏通詩句的意思。于是教師就把課堂教學重點聚焦學生理解字詞句的意思，先是逐字逐詞解釋，再逐句進行翻譯，最后還來個全篇翻譯。這樣教師才覺得穩妥了，每一點都講到了。這樣還不算完，教師還采用人人過關的形式，督促學生背誦并默寫全詩。不難看出，在一首古詩詞教學中，教師的付出看上去確實很多，但能否與學生的收獲成正比呢？答案卻不是教師想要的——學生很不喜歡這種古詩詞教學方式。

二是多角度闡釋引導少。每首古詩詞都有獨特的意境，這也是該首古詩詞能夠流傳至今的關鍵所在。雖然最初觸動詩人靈感的可能只是一幅圖畫、一條信息、一種心情、一種感悟甚至一個夢，但是經過詩人的藝術創造，就形成了獨特的意境，具有豐富的內涵。有些教師一方面習慣于逐字逐詞逐句教學古詩詞的套路，另一方面認為小學生進入不了古詩詞意境領悟的層面。實際上，在古詩詞意境的感悟上，教師需要根據學生已有的學習經驗，通過介紹詩人創作的背景和聯系學生的生活，適當領悟即可，為后續逐漸深入學習打基礎，并非要達到專家闡釋或教師解讀的深度。缺失對學生在古詩詞意境領悟方面的引導，只能讓學生在古詩詞學習上趨向功利化，學生最終在機械記憶與積累上原地踏步，達不到“更上一層樓”的學習效果。

三是過度剖析影響整體感悟。還有些教師在古詩詞教學中走向了另一個極端，在逐句理解意思后，加上逐句引導想象，尤其是教師自己的獨特解讀，力求把每一句古詩詞做到講深講透，引經據典層層深入進行剖析，想借此讓學生真正讀懂古詩詞。這樣的教學，既不顧小學生自身學習古詩詞的水平，又嚴重超出新課標對小學古詩詞教學的要求，結果適得其反。對于小學生來說，進入古詩詞的意境，還應建立在已有經驗基礎上，教師放手讓學生多讀多議，從詩句中找到指向意境的抓手，順勢而入，適可而止，從整體上有所感悟即可。

一是在古詩詞誦讀中滲透。誦讀是小學古詩詞教學的基本方法，教師在指導學生誦讀古詩詞時，可以根據古詩詞呈現德育元素的不同方式，采用不同的誦讀方法。對于德育元素比較明顯、直接的古詩詞，教師可以讓學生在詩句中找出體現德育元素的詞語，談談自己的理解與感受。如教學《憫農》，教師可以讓學生從讀詩的題目入手，找出題目中包含德育元素的詞語，學生能夠找到“憫”，并理解為“同情”的意思；在讀詩句時，教師要求學生讀出詩人同情農民什么，學生從“汗滴”中讀出農民的辛苦，繼而讀出珍惜農民的勞動果實；這樣，教師再讓學生談談自己平時吃飯時有沒有浪費糧食的情形，學生讀了《憫農》后知道要如何做了。這樣一來，學生學習《憫農》這首古詩，就受到了珍惜勞動者用汗水換來的糧食的教育。對于德育元素處于隱含狀態的古詩詞，教師在引導學生誦讀的過程中，可以抓住具有意象的詞語進行體會。如誦讀《詠柳》，學生可以抓住“碧玉”“妝”“綠絲絳”“裁”開展討論，從中感受作者對春天的喜愛與贊美，自己也會產生熱愛大自然的情感。

二是在古詩詞品讀中滲透。品讀是古詩詞教學中教師引導學生深入學習的常用方法，學生從文字表面進入詩歌的意象，感悟詩人的情懷，不僅理解詩句表面的含義，而且對古詩詞的意境和情感表達進行深入學習。如教學《出塞》，詩中的“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”，教師引導學生從多個角度感知：從“征人”的角度感悟，搏殺了一天的將士看到邊關升起的月亮，一切都悄無聲息，孤寂與蒼涼的感覺也“升”起在心頭；從親人的角度感悟，無論是白發父母還是柔弱無助的妻兒望著月亮升起來，多么盼望遠征將士歸來團聚。

總之，在小學古詩詞教學中，教師進行德育滲透需要在注重知識學習的同時，引導學生結合已有經驗體會古詩詞的意境與情感表達，幫助學生形成完整的人格品質。