基于OBE 理念的虛擬現(xiàn)實技術專業(yè)人才培養(yǎng)方案重構

王 帥

重慶水利電力職業(yè)技術學院，重慶 402160

OBE（Outcome Based Education）教育理念也稱為成果導向教育，貫穿培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式、畢業(yè)要求、課程體系、實踐體系、評價體系和質量保障，將學生最終取得的學習成效作為教學設計和教學實施的目標［1］。OBE 教育模式要求教學過程需要做到以“學生”為中心，面向產(chǎn)出，持續(xù)改進，注重培養(yǎng)學習過程和真實學習經(jīng)驗，要求先明確學習成果，強調因材施教原則，靈活設計教學方案和實施方式，采用科學有效的評價方法，配合多元彈性的過程性和個性化學習需求［2］。

一、基于OBE 理念的虛擬現(xiàn)實應用技術專業(yè)人才培養(yǎng)模式構建

（一）虛擬現(xiàn)實應用技術職業(yè)面向

虛擬現(xiàn)實技術應用專業(yè)畢業(yè)生主要面向虛擬現(xiàn)實技術、程序開發(fā)、影視動畫等企事業(yè)單位的虛擬現(xiàn)實應用開發(fā)相關的項目管理，應用設計、程序開發(fā)、測試、資源制作等部門及崗位，適應的崗位群是：①Unity 開發(fā)工程師；②3D 特效設計師；③VR 影視交互工程師；④動畫設計師；⑤UI設計師。初始崗位：初級建模師、動畫制作師、VR 程序員、全景攝影助理、初級視頻編輯師、UI 設計員等，經(jīng)過3 ～5 年后發(fā)展崗位，可晉升至建模工程師、動畫制作、VR 軟件開發(fā)師、全景攝影師、高級視頻編輯師、UI 設計師。本研究以2020、2021 屆畢業(yè)生就業(yè)單位為基礎，逐步建設虛擬現(xiàn)實技術人才需求標準數(shù)據(jù)庫，根據(jù)政策、經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)導向，為教育教學和人才培養(yǎng)提供基礎依據(jù)。

（二）虛擬現(xiàn)實技術專業(yè)職業(yè)能力分析及人才需求標準

VR 專業(yè)對應五個主要職業(yè)崗位群進行分析，職業(yè)能力及人才需求標準如下：

1.初級建模師：熟練運用三維軟件進行各類模型的制作、貼圖、光效及特效的能力；使用各類渲染軟件對模型進行真實渲染的能力。

2.VR 游戲開發(fā)程序員：能夠熟練使用VR 引擎（Unity 3D 或UE4），進行VR 應用系統(tǒng)的設計與開發(fā)；C#語言編寫與運用的能力，運用 Unreal實現(xiàn)基礎開發(fā)的能力。

3.初級視頻剪輯師：具備VR/AR/XR 相關理論知識和影視攝錄編基礎知識；熟練使用全景攝影攝像設備拍攝、后期剪輯軟件能力。

4.動畫制作員：使用虛擬現(xiàn)實引擎及相關工具分割、調用動畫文件；能使用動作捕捉設備獲取三維數(shù)據(jù)并驅動動畫。

5.UI 設計：能利用圖像處理軟件進行UI 界面的藝術設計、美術創(chuàng)作，著重培養(yǎng)學生進行各種平面設計作品的設計與制作的能力。

（三）虛擬現(xiàn)實技術專業(yè)人才培養(yǎng)模式與畢業(yè)要求

1.“德技并修、崗證遞進、賽教融通、階梯成長”的人才培養(yǎng)模式構建

以學生學習成效為導向的人才培養(yǎng)模式，注重素質、知識、能力三維目標培養(yǎng)，突出對技術能力、自主學習能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的塑造。以“有效性”和“實用性”為核心指標，構建虛擬現(xiàn)實技術應用專業(yè)“德技并修、崗證遞進、賽教融通、階梯成長”的人才培養(yǎng)模式（見圖1），“德技并修”即基于“專精特技”的理念構建“1+1+1”課程架構；“崗證遞進”即依據(jù)“設計基礎—三維建?！S動畫—VR 程序開發(fā)”四段崗位遞進能力培養(yǎng)思路，無縫對接“1+X”證書，以掌握職業(yè)崗位內容為發(fā)展目標，不斷提升業(yè)務技巧，為虛擬現(xiàn)實技術應用專業(yè)學生拓寬成長通道。“賽教融通”即將職業(yè)能力與全國職業(yè)技能大賽標準融合，通過“校內課程實訓+工匠工坊+校外項目實踐”，搭建“階梯式”實踐教學模式，分級分類培養(yǎng)，學生根據(jù)自己的興趣與職業(yè)規(guī)劃，靈活側重不同崗位課程，實施階梯成長。

圖1 人才培養(yǎng)模式

2.“成果導向、能力框架”為核心的畢業(yè)要求指標構建

以學生為中心的OBE 人才培養(yǎng)模式強調以學習成果評價教育成效，結合學校實際、地域特點建立支撐培養(yǎng)目標所需的畢業(yè)要求，并明確二級指標點包含：大學生體質健康測試合格、畢業(yè)學分要求、職業(yè)技能等級（資格）證書要求和英語、計算機、普通話要求。課指學生在畢業(yè)前至少應取得148 學分方能畢業(yè)，其中：公共必修課程：48學分、專業(yè)必修課程：81 學分、選修課程：19 學分。證指專業(yè)類職業(yè)資格證書和計算機能力、語言能力相關證書，虛擬現(xiàn)實工程技術人員、虛擬現(xiàn)實應用開發(fā)、虛擬現(xiàn)實應用設計與制作等。

（四）虛擬現(xiàn)實技術專業(yè)課程體系、實踐體系、評價體系構建

1.“1+1+1”模塊化課程體系構建

經(jīng)專業(yè)建設工作委員會論證，本專業(yè)構建“1+1+1”模塊化課程體系（見圖2）。其內涵是：1 個主修專業(yè)課程模塊+1 個輔修專業(yè)課程模塊+1 個素質拓展課程模塊。主修專業(yè)課程模塊包括公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課和綜合實訓課4 個必修課課程模塊。公共基礎和公共選修課在具體教學實施中將企業(yè)最期待的職業(yè)素質、行為規(guī)范和職業(yè)基本能力等培養(yǎng)融合在教學中［3］。專業(yè)基礎課和專業(yè)核心課圍繞專業(yè)人才培養(yǎng)目標，深入開展社會調研與工作分析，根據(jù)典型工作任務與職業(yè)能力需求著重培養(yǎng)綜合素養(yǎng)、健全的人格。

圖2 專業(yè)課程體系

2.課堂實踐教學、賽課融通和校企合作為主的實踐體系構建

課堂教學將理論和實踐有機統(tǒng)一，基于成果導向將實踐教學模式作為學生多元能力培養(yǎng)的第一階梯，形成專業(yè)課程體系貫穿教學進程，階梯成長路線，課程體系以模塊化探究式理實一體形式展開，允許多路徑多通道解決問題，將競賽項目和校企合作項目深度融合，有效將課堂實踐與社會實踐相結合，在實訓階段和崗位階段進行進階提升，有效拉近課堂教學與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展之間的融通，深化校企合作，反向設計持續(xù)改進人才培養(yǎng)計劃的制定。

3.多元化、動態(tài)化評價體系構建

（1）多元課程學習評價。依托網(wǎng)絡教學平臺實現(xiàn)診斷性、過程性、階段性和結果性多元融合的評價方法，學生自評、小組互評與教師評價相結合，課程考核包括課程學習時間、參與研討和交流情況、作業(yè)提交情況和學習成果提交情況，綜合以上評分情況進行日常課程學習的總評。

（2）動態(tài)化實訓評價體系。集中實訓是技能技術型人才的關鍵教學環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)和提高職業(yè)能力的重要方法。學生集中實訓前應參加安全教育、職業(yè)道德教育，學習實訓相關文件，明確實訓目的，實訓紀律；按照指導老師的要求認真做好各項實訓課程的記錄與報告，并將此作為實訓成績評定的重要依據(jù)。學生實訓實行學校和實訓單位、專任教師和兼職教師雙重考核結合。

（3）“1+X”證書考核及第三方評價體系。鼓勵學生畢業(yè)前考取虛擬現(xiàn)實技術相關的職業(yè)資格或技能等級證書，由專業(yè)負責人牽頭，委托第三方調查機構每年進行企業(yè)滿意度調查和畢業(yè)生滿意度調查。

二、基于OBE 理念的虛擬現(xiàn)實應用技術專業(yè)人才培養(yǎng)模式實施

（一）教學模式轉向多種形式的混合教學、項目式課堂

傳統(tǒng)“專用型”人才培養(yǎng)基于單一學科的專業(yè)培養(yǎng)不利于數(shù)字經(jīng)濟時代“復合型”人才的需求，專業(yè)人才培養(yǎng)方案須在規(guī)定時間內滿足學生學習固定課程的基礎上，廣泛依托國家、社會和校際間的開放教育資源平臺開展混合教學，突破專業(yè)限制，既保留教師面授監(jiān)督和學習氛圍，兼顧在線學習的自主性和靈活性，構建覆蓋課前、課中和課后模塊化、靈活性學分和非學分課程，實現(xiàn)混合式、項目式課堂實踐教學，積極推進微認證、微證書認證體系建設。

（二）實訓教學模式的轉變以項目實訓、各類競賽和校企合作項目為主

實驗和實訓基地是開展專業(yè)教學的重要場所，為實現(xiàn)以學生為主的教育教學活動、持續(xù)推進混合教學，構建基于物理實訓室、虛擬實訓平臺和數(shù)字化教學資源的虛實融合教學環(huán)境，首先校企合作共建數(shù)字化實訓基地，拉近實踐教學與工作崗位對接距離，實現(xiàn)產(chǎn)學研一體化教學，有利于構建符合學生綜合素質發(fā)展的數(shù)字化教學文化氛圍；將競賽項目和校企合作項目深度融合，有效將課堂實踐與社會實踐相結合，在實訓階段和崗位階段進行進階提升，深化校企合作，反向設計持續(xù)改進人才培養(yǎng)計劃的制定。

（三）教學質量評價轉為多元化、常態(tài)化、動態(tài)化

教學質量評價方式轉向數(shù)據(jù)為核心，實現(xiàn)學校、學生、教師、企業(yè)共享為基礎的決策模式，教學質量評價主體全面參與、協(xié)商對話、共同建構，評價形式上結合診斷性、過程性、階段性和綜合性評價建構多元化評價，并將崗位實習評價納入評價體系；評價主體上涵蓋學校、教師、學生、企業(yè)，實現(xiàn)共同承擔責任、開展相互制衡的公正監(jiān)督，實現(xiàn)常態(tài)化評價；評價方法上采用網(wǎng)絡教學平臺智能分析技術掌控學生課堂參與、交往互動和思維狀態(tài)等，利用攝像機采集學生混合教學的圖像與聲音信號，通過師生的聲音、面部表情與身體姿態(tài)等數(shù)據(jù)收集識別情緒的動態(tài)變化，克服傳統(tǒng)教學評價的有限性、模糊性和情感缺失［4］，將教學利益相關主體緊密聯(lián)結，增進評價主體間、評價主體和評價客體之間的動態(tài)交流。

三、結語

為培養(yǎng)適應社會發(fā)展、服務經(jīng)濟發(fā)展的虛擬現(xiàn)實應用技術人才，基于OBE 理念，加強數(shù)字化轉型階段對虛擬現(xiàn)實技術應用人才的新需求，拓展虛擬現(xiàn)實技術應用人才的發(fā)展空間，調整培養(yǎng)方案、優(yōu)化課程體系，夯實實踐教學、完善教學評價體系，旨在更好地服務于教育管理和決策，滿足培養(yǎng)數(shù)字經(jīng)濟發(fā)展所需的“復合型”人才需求。