學生中心導向下的創新創業課程教學效果的評價與改進

王怡，郭萌，2

（1.商洛學院 創新創業學院 陜西高校新型智庫商洛發展研究院，陜西商洛 726000；2.陜西師范大學 教育學部，陜西西安 710062）

“以學生為中心”的特征內涵更多地體現在以學生的學習發展及學習效果作為教學活動的中心。產出導向的OBE 教育理念是20世紀80年代初由美國學者Spady 率先提出的，強調教學設計和教學實施以學生所取得的學習成果為導向，應對照畢業生核心能力和要求，評價專業教育的有效性。“持續改進”是一種基于學生學習效果評價的質量改進和保障的閉環機制。當前，教育部著力建設具有“高階性、創新性、挑戰度”的“金課”，充分圍繞“以學生為中心”的理念，體現了對學生學習能力的重視。創新創業課程如何體現“以學生為中心”，既是當前創新創業教育課程改革的難點，也是重點和突破點。

1 文獻綜述及理論基礎

“以學生為中心”的理念強調教學要以學生為中心，圍繞培養目標，對照畢業要求，以學生通過學習達到哪些水平、獲得哪些能力作為資源配置和教學安排的依據，將學生和用人單位滿意度作為專業評價的重要參考依據，并以此構建產出與過程相結合的評價體系，促進教育內外循環協調優化[1]。

創新創業教育是經濟與社會教育活動內外循環、雙重作用形成的新的教育理念[2]，通過在技術或理論方面的創新，推動某一領域發生質的變化[3]，直接目標是培養學生從事商業活動的能力[4]，培養學生事業心和技能[5]，根本目標是培養學生的開創精神[6]。課程是創新創業教育的重要載體，區域經濟社會的快速發展要求高校必須構建與之相適應的創新創業教育課程體系。目前，學術界在創新創業教育的發展模式、國際比較、實施路徑等方面的研究較多[7]，關于學生創新創業教育課程學習效果的研究較少，缺乏在創新創業課程效果評價與監測方面的定量研究，尤其缺乏科學、成熟的效果測量和評價工具[8]。

教育部高等教育司原司長吳巖提出“金課”要具備高階性、創新性與挑戰度[9]，對高校課程的教學目標、設計內容、教學方式提出了更高要求。從學生的學習能力和學習效果角度對課程開展監測評價，有助于及時發現問題，修正教學方案，優化人才培養模式。

2 研究對象與研究設計

2.1 調查問卷的理論來源

2013年，美國“大學生學習投入調查”（NSSE）凝練出了以學生為中心的學習能力調查四大基本元素：學術挑戰、與同伴一起學習、與教師的相處經歷、校園環境。拉爾夫·泰勒提出了學習任務投入時間概念，認為在教學過程中，教師要創設情境，啟發學生探究，引導學生主動參與[10]。歐米特和斯莫爾伍德在NSSE 的基礎上，設計了“課程層面學生投入調查問卷”（CLASSE）（見圖1），選取主動合作學習水平、師生互動水平和學業挑戰度三個維度，考查學生的課堂參與行為，這些突出體現了“學生投入”的視角，與“金課”的意涵相契合。

從NSSE 到CLASSE，量表歷經了科學驗證。本文結合國內創新創業教育實施現狀，對照“金課”“兩性一度”的要求進行CLASSE 量表本土化改造，在體現“學生中心，產出導向”的基礎上，增加“過程評價”維度指標，將CLASSE 問卷引入創新創業教育的課程評價中[11]。

2.2 研究設計與描述性統計

基于“金課”內涵，從“學生投入”視角，對課程層面學生投入調查問卷（CLASSE）進行改造，在原有基礎上，增加“過程評價”維度，設計4 個維度27 個題項。量表采用李克特量表4 點計分，計分點代表被調查對象對該選項的看法，1 表示“非常少”,2 表示“有一些”,3 表示“比較多”,4 表示“非常多”。調查對象為5 所高校4 個年級的3 735 名學生，調查方式為采用問卷星開展線上調查，樣本基本統計特征見表1。

2.3 信度檢驗

Cronbach's Alpha 系數為0.979，大于0.7，結果顯示改造后的測量工具效度和信度表現良好（見表2）。

表2 可靠性統計量

表3 為項目總計統計量。由表3 可見，項已刪除的Cronbach's Alpha 值不超過0.979，無須刪除題項。表4 為信度檢驗表，由表4 可見，4 個維度的Cronbach's Alpha 系數均大于0.9，表明題項設計具有較高的一致性，量表通過信度檢驗。

表3 項目總計統計量

表4 信度檢驗表

2.4 效度檢驗

首先對數據進行KMO、Bartlett 檢驗，得到KMO值為0.982，大于0.5，適合進行因子分析（見表5）。“課程層面學生投入調查問卷”（CLASSE）為經過考驗的成熟量表，故進行驗證性因子分析。

表5 KMO 和Bartlett 的檢驗

模型擬合程度見表6，其中，卡方自由度比為23.237，原因在于樣本量較大（3 735 人），Tucker-Lewis指數（TLI）為0.929、比較擬合指數（CFI）為0.936，均大于0.9，逼近均方根誤差（RMSEA）為0.077，介于0.05到0.08 之間，模型擬合程度符合標準。

表6 模型擬合程度

（1）聚合效度和組合信度。

表7 為標準化回歸權重。由表7 可知，4 個維度27 個題項的因子載荷均大于0.5，對共同因素的解釋度良好，平均方差萃取（AVE）值顯示被潛在概念所解釋的變異量有多少是來自測量誤差，AVE 值均大于0.5，說明聚合效度良好；組合信度（CR）值均大于0.6，說明構建理念具有內部一致性。

表7 標準化回歸權重表

（2）區分效度。

表8 為區分效度對比。由表8 可見，除主動合作學習與師生互動的相關系數外，其余相關系數均小于AVE 平方根，量表區分效度較好。

表8 區分效度對比

3 調查結論分析

通過對調研數據的分析，題項總平均分為2.41 分（見表9），說明創新創業教育與訓練課程教學效果還有很大的提升空間。教師應基于“以學生為中心”的理念，對標“金課”標準，進行創新創業教育課程的研究與改革。

表9 調查題項得分情況

在27 個題項中，得分最低的是主動合作學習維度中第5 個題項“在課程中指導其他學生”，得分為2.16分；其次是主動合作學習維度中第1 個題項“在課堂上/課程中提問”，得分為2.22 分；再接著是主動合作學習維度中第3 個題項“做課堂匯報”，得分為2.24 分。由此可見，學生學習的主動性不強，做課堂匯報、在課堂中提問的積極性不高，指導其他學生的意識與能力不足。得分較高的3 個題項依次為：過程評價維度中第1 個題項“重視學生出勤考評”，得分為2.83 分；過程評價維度中第2 個題項“重視學生課堂互動考評”，得分為2.72 分；課程挑戰度維度中第2 個題項“在課前完成了指定預習作業”，得分為2.62 分。這反映出教師授課態度認真負責。

在5 個維度中，得分最低的維度是師生互動維度，為2.29 分，這一結果與NSSE 在我國的調研結果一致。說明教師與學生之間的互動不足，“以學生為中心”的教育理念還未很好地落實。

4 建議與展望

本文嘗試“以學生為中心”的教育理念，對標“金課”標準，回答“創業教育課程質量最終體現在哪里，怎樣進行檢驗和提高”等理論和實踐問題。結合調查結論,針對具體問題，本著“以學生為中心、產出導向、持續改進”理念及創新創業教育內涵要求，提出以下建議。

4.1 創新創業課程體系構建要求

課程體系是具有特定功能、特定結構、開放性知識、能力和經驗的組合系統，主要包括目標要素、內容要素和過程要素三個部分[12]。目前，創新創業教育課程體系的課程目標、課程內容、教學方法、實踐平臺、課程評價、保障機制等與實際情況脫節[13]。高校應從課程目標出發，協同考慮完整教學系統的每個有機組成部分，并逐層細化到每個教學環節，最后與評價標準接軌，構建創新創業教育課程體系。具體來說,就是要有具體精準的課程目標、科學完整的課程結構、卓越多元的教師隊伍、靈活有效的教學方法以及科學豐富的課程評價。課程設置不僅要考慮課程內容的選取，還要更多地考慮從教學方法、教學手段、教學組織形式等方面進行變革。在“以學生為中心”理念的導向下，師資配置、課程設置、課程結構設計、教學設計、教學評價等都應該以學生能力指標為核心。這種“以學生為中心”的驅動機制，不再是“有什么樣的資源教什么樣的內容”，而是精準對接社會需求，來設計課程教學[14]。并且，建立校內校外雙循環的運行機制，課程教學和外界環境交互，使整個課程教學始終處于周期調整、持續優化中[15]。

4.2 創新創業教育課程體系的內容架構

根據創新創業教育的目標與內涵，創新創業課程的教學目標定位有7 個方面：

（1）掌握創業的概念、創業三要素、創業精神、創新與創新思維的概念、創新思維方式和創新方法的相關知識，掌握創新型人才應具備的素質及能力；

（2）掌握創業者的素質與能力、創業團隊的5P 要素、自我評估、創業團隊組建和管理策略的相關知識，促進學生創新創業品質和意識的發展；

（3）掌握創業機會識別與創業風險類別的相關知識，增強學生對創業機會評估和創業風險應對的分析能力；

（4）掌握新企業注冊的程序、步驟和基本原則，具備認知新企業創辦流程的能力；

（5）掌握學科專業基本知識，了解本學科競賽內容，參加實踐活動，具備參賽能力；

（6）掌握創業計劃書撰寫方法，具備初步撰寫創業計劃書、商業報告、研究報告的能力；

（7）掌握專業特色和創新創業教育的特點，具備融合專業特色和創新創業教育特點的創新能力。

因此，創新創業課程體系建設要求強調知識轉化和技能應用，在課程設置上要注重多學科交叉與融合[12]，將創新創業教育與通識教育和專業教育深度融合，實現對理論教學和實踐教學的全覆蓋，由此建立創新創業教育課程體系（見表10）。

表10 創新創業教育課程體系

其中，在大一開設創新創業教育的通識課，由于大一新生剛剛從高中階段進入大學階段，對未來充滿著憧憬與希望，通過對創新思維、企業家精神、可持續領導力與戰略創新等課程的學習，可以激發大一學生的事業心與進取心，啟發其創新思維。創新創業教育的基礎課主要針對大二的學生，經過大一階段的創新創業通識課程學習之后，學生已經初步具備了創新精神和創業意識，在大二階段，需要通過電子商務、市場營銷、區域特色與發展專題講座等課程讓學生學會分析研判創業基礎，捕捉創業機會，掌握一定的創業技能，提高分析問題、解決問題、將知識轉化為技術的基本能力。創新創業教育的實踐課主要包括中國國際“互聯網+”大學生創新創業大賽、“挑戰杯”課外學術作品競賽等競賽類實踐課，以及校企聯合課程設計、虛擬仿真實驗、ERP 沙盤模擬與實踐、企業委托項目實踐、創業實踐等專題實踐課，分別在大二和大四階段開展。這些實踐課程需要緊密對接區域優勢產業，將創新創業教育和社會實踐有機結合，實現產教深度融合，從而使學生在不同學習階段有效提升創新創業能力。創新創業教育的專業課和選修課主要針對大三學生，大三階段學生的專業課程較多，知識產權、技術評估和產業化，企業會計、供應鏈與物流管理等創新創業專業課程要與學生的專業課程有機融合，形成互為補充、相互促進、相得益彰的良性循環。風險融資、商業和稅務規劃等創新創業選修課可以拓展學生的知識面，讓學生掌握市場運行的一般規律，增強學生對市場與經濟發展的認知和理解，鞏固和提升學生的創新創業能力。

本文采用改造后的CLASSE 量表進行創新創業教育課程教學效果評價，量表測評結果顯示了當前創新創業教育課程教學效果對標“以學生為中心、產出導向、持續改進”理念所存在的不足，在未來教學改革以及研究方面，可以對量表做出科學的修訂和完善，將其作為評估其他課程教學質量的測量工具。制度建設是高校創新創業教育取得實效的重要保障，也是持續改進的前提，因此，在制度層面要完善全方位、梯次性、多元化的過程性教育教學評價體系，保證整個創新創業教育課程體系的實施效果得到客觀測評與反饋至關重要。