“雙減”背景下校本課程建設的現狀審視與優化策略

江蘇省徐州市綠地小學

馬 翠

“雙減”政策突出強調，要有效減輕義務教育階段學生過重的作業負擔和校外培訓負擔，要求學校用好課后服務時間，為學有余力的學生拓展學習空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動。為此，各級各類學校紛紛開設興趣課程以滿足學生的需要。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也鼓勵學校創新發展、特色發展。如此，校本課程已成為學校教育教學的凝結和升華，也是學校核心競爭力的突出表現。在此意義上，“雙減”背景下校本課程建設的審視與思考尤為重要。

一、當前學校校本課程建設的現狀審視

《中國教育改革和發展綱要》首次提出，中小學要辦出各自的特色。與此同時，國內學者對校本課程開發的理論探討始于20 世紀90 年代初期，并隨著第八次基礎教育課程改革而成為學術熱點。有的學者認為，校本課程是立足學校，以國家及地方基本課程精神為指導，結合本校的性質、特點、條件等，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的活動課程。基于對校本課程“為了學校、基于學校、在學校中進行”理念的理解，各地區、各學校以學生培養的區域化、本土化為目標，創造性地對教學理念、教學模式、教學方法、培養方式等進行了改革。近兩年，基于“雙減”政策的要求，多數學校將課后服務與校本課程有機結合，用原有校本課程填充課后服務的空白。借此契機，一些學校的特色辦學、高效辦學已初見成效。但就目前而言,校本課程建構的現狀與我國經濟社會發展對義務教育高品質建設的需求相比，還存在諸多問題。其中，最突出的問題就是課程隨意化、龐雜化與碎片化。

（一）課程隨意化

課程開發應在整體高品質發展的視域下進行，應與學校育人模式和學生的發展需求完全吻合。但當前許多學校的校本課程開發缺乏科學合理的邏輯體系，課程開發存在隨意化的問題。我們通過觀察發現，有些學校校本課程開設的起點源于個別教師的興趣愛好或特長，課程的開發與建設成為單個教師的“一言堂”，看似獨具特色，實則隨意且不成體系。有些學校因自身不具備開發的能力而外聘專家，還有一些學校本身缺乏對校本課程開發的正確認識，受資源條件限制，既沒有條件外聘專家,又要落實上級部門提出的開設校本課程的政策要求,無奈之下,只能把開發校本課程的任務分派給個別教師,任由他們隨意開發。不管是外聘專家還是指派給個別教師，如此隨意開發的校本課程，既無法實現真實立足學校實際的整體設計，又不能真正促進教師的專業發展和學生素質的提高。

（二）課程龐雜化

自國家、地方、學校三級課程管理體制實施以來，各類特色課程爭相涌現，但繁榮的表象下仍存在隱患，其中，比較突出的就是課程龐雜化。“雙減”政策落地后，許多學校的校本課程在形式上五花八門，在實施中熱熱鬧鬧，但并不能反映學生的心聲。不考慮學生的實際需求而大量開發校本課程的實例屢見不鮮。例如，有些學校將武術、圍棋作為校本課程,要求每個學生必須學習，并以此彰顯學校特色。但這些課程真的適合每個學生嗎？還有許多為了業績、宣傳、跟風而隨意開設的課程，此類課程龐雜、盲目、片面、定位錯誤、脫離地區特色，是為了開設而開設。有些學校在校本課程開發上盲目追求數量而忽略質量,認為校本課程門類、數量越多越好。如此求多求全而開設的課程，目的不明確，課程關系缺乏梳理，在混淆培養目標、增加學校課程開設負擔的同時，更加重了學生的負擔。

（三）課程碎片化

校本課程開發不僅包括完全自我開發、自我管理的校定課程,還包括對國家課程、地方課程校本化的改造和實施。“雙減”政策要求學校制訂課后服務實施方案，增強課后服務的吸引力，開展豐富多彩的科普、文體、藝術、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動。在此意義上，校本課程開發是一項基礎性強、普及面廣而又復雜多樣的大工程。但在實施的過程中，由于缺乏整體設計，許多學校校本課程開發的范圍趨于狹隘化，主要表現為課程開發教材化傾向嚴重、校本課程知識選擇范圍狹隘化等,從而使得校本課程開發偏于靜態化與碎片化。很多學校開設的校本課程實際上是“學科拓展類校本課程”。由語文課衍生出來的“古詩詞鑒賞”“硬筆書法”“中華傳統文化”、由數學課衍生出來的“趣味數學”、由英語課衍生出來的“中外文化賞析”、由科學課衍生出來的“水的歷程”等課程，設計精巧、構思靈活，但在實際操作過程中，卻“失了本真”。這些課程的原意是為了提高學生的思維遷移能力、解決問題能力，在操作中卻逐步走向提高學生的解題能力和應試能力，成為應試考試的附庸。

二、體系化校本課程構建的基本策略

為打破校本課程隨意化、龐雜化、碎片化的僵局，體系化校本課程的構建不失為一種可行的策略。

（一）確立以“核心素養”為軸心的構建目標，打破課程碎片化局面

新課標頒布以來，“核心素養”作為關鍵詞受到教育界的廣泛關注。提升學生的核心素養是課程建設的總體目標和方向。鑒于此，課程開發的首要條件即圍繞學生的核心素養展開，以提高學生的核心競爭力為主要目的。如此課程體系的建設在于將培養學生的人文底蘊、科學精神、責任擔當等落實到細微之處，也是為了個性化地提高學生的創新能力、想象能力、動手操作能力、解決問題能力、實踐能力、社會適應能力等。除了關注頂層設計上的核心素養，學科核心素養還應成為校本課程開發關注的焦點。將核心素養與課程建設相融合，培養全面發展的人，是立德樹人根本任務的重要舉措。校本課程多而雜,缺乏科學的總體規劃和設計。因此，在開發體系化校本課程的過程中，教師需要立足學生發展的需求，以核心素養為軸心，依據學校培養目標的需要和學生的實際需求，在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等方面進行系統梳理、整體規劃。

（二）優化“大融合”視域下的課程構建內容，改變課程龐雜化局面

課程整合是校本課程最重要的開發方式之一。然而，當前不少學校的課程整合尚處于初步階段，課程質量參差不齊，課程邏輯混亂無序。課程整合并非一個狹隘的概念，需要打破學科、教材、空間、時間的局限，實現時間和空間的“大融合”。其所需要的整合不是僅限于學科的簡單疊加，而是一種基于實際需求的，圍繞學科內、學科間、課內外、校內外開展的真正的融合。體系化校本課程構建還需要結合實際情況，遵循多樣、實踐、自主的原則對課程進行整合。其一，多樣性。這里的“多樣性”既指組織方式的多樣性，又指教學方式的多樣性。組織方式包括主題教學、興趣選修、社團活動、綜合實踐活動、研學旅行等。如此豐富的組織方式不僅有利于學校品牌的創建，還能為學生的學習生活添上一抹亮麗的色彩。教學方式的多樣性則包括直接教學、頭腦風暴、示范、演示、實驗、實地觀察、辯論、演講、獨立研究、小組活動等。其二，必要性。在開發課程多樣性的同時，教師需要時刻牢記：設計的環節是否是必需的？有沒有更好的實施策略？這樣，才能避免走入求多求全的“怪圈”。在必要性的基礎上，校本課程的構建還需要重視綜合實踐性，為學生創設真實的情境，使學生直接體驗知識的綜合運用。

（三）明確“校長+”模式課程構建主體，突破課程隨意化局面

當前，我國中小學實行校長責任制。因此，在校本課程開發和建設的過程中，校長的主導地位毋庸置疑。校長是校本課程開發的引領者，其教育觀念、教學理念、辦學愿景等都會潛移默化地影響校本課程的內容、組織、評價等方面，他還是學校建設的“總工程師”，是校本課程開發的“領頭羊”。在校內，校長統籌全校資源，是學校發展的“指揮棒”；在校外，校長是各方聯結的橋梁，是不可或缺的重要存在。作為課程實施的主體和落腳點，教師是校本課程開發的關鍵人物，是校本課程的實施者、參與者、核心力量。校本課程實施的成效如何，歸根結底在于教師。教師的教育教學理念、履歷經歷、發展規劃等都對校本課程的實施有重要影響。因此，教師需要參與校本課程的建設。同時，教師也可以在校本課程建設中獲得專業發展，并以更強的能力參與課堂建設。

校外資源在校本課程開發過程中也發揮了重要作用。其一，中小學校際資源。校本課程的開發不是“單打獨斗”，而是一種區域協作活動。學校之間需要互動與合作，實現優勢互補。其二，家長與社區資源。家長本身就是一個資源庫，其生平履歷、人生經驗乃至職業經歷等對學生而言都是一種可遇而不可求的學習資源。其三，高校資源。與中小學相比，高校具有其獨特的優勢。博聞強識的專家、優質的教學場所（圖書館、體育館、游泳館等）都是可利用的教育資源，需要教師充分開發。其四，場館資源。場館學習是當前非正式學習方式的研究熱點，各種與科技、歷史、藝術等相關聯的公共機構都是學生學習的優質資源，包括但不限于博物館、科技館、植物園等。因此，體系化校本課程的建構需要打破固有的局限，實現校內外的深度融合。