基于項目式教學的高中地理思維鏈建構*
——以“地質災害”為例

袁 哲 王 豪 石匯靈 張 特

（重慶市南開中學校,重慶 400030）

一、設計思路

“地質災害”一節主要包含三大知識板塊，分別是地震、滑坡和泥石流。基于滑坡和泥石流空間分布的相似性，本文在內容處理上將二者合并為一個標題，在進行教學重點設計時也將本節內容主要劃分為兩大部分，分析地質災害對人類生活的影響。

地質災害對人類生活的影響深受區域經濟發展水平和當地受災體特性的制約，所以要理解地質活動的“災害”特性就不能脫離具體的地理環境。就學生的認知特點而言，災害發生時間越近、發生的空間背景越熟悉，越能引發學生的共鳴，從而激發探究的動力。本文以所在城市近期發生的地質災害事件作為教學情境，從課前、課堂、課后三個階段分別關注學生的知識生成和能力習得，通過項目式教學環節，實現對學生地理思維能力的培養。

本節課堂設計的亮點在于項目的完成過程中，教師逐步進行任務設計主體的交接，讓學生成為探究任務的實際發掘者和實踐人，進一步激發學生知識學習主動性，并促進學生新舊知識的聯結。此外，學生思維的快速啟發依賴于教師在課程設計前期的全面準備和課前對學生項目式學習的隱形鋪墊。課前，學生通過完成教師布置的調查和采訪任務實現對“地質災害”從感性到理性的情緒轉化。在此階段，學生是在教師直接要求下的被動探索。課堂則是學生在教師引導下，主動挖掘探究任務并思考的階段。教師通過呈現近期所在區域的地質災害現象，引導學生主動追尋現象背后的問題鏈，鼓勵學生小組合作生成探索項目并加以分析。課后則通過布置開放性課后作業，觀察學生是否能用課堂習得的觀察分析的視角和方法解析生活現象。

本節探究項目主題為“認識地質災害——以重慶主城區為例”，并根據兩大核心知識點分解為兩個子項目，分別為“認識地震”和“認識滑坡和泥石流”（見圖1）。圍繞兩個子項目開展探索活動以落實項目主題。課程中，項目式教學貫穿始終，暗藏對學生知識和能力層面的考查。前后兩個子項目的完成在知識建構方面意味著學生從對單一現象的感性認識上升至現象背后原理的理性思考，在思維層次方面則意味著學生從知識內容的專門檢索到深度建構和發散應用。

圖1 探究項目設計思路

二、教學過程

1.巧用新聞標題，創設真實共情情境

為使得學生對課堂所學知識產生理性探索的動力，教師在課堂開始之初給學生分享一則新聞“主城區（沙坪壩）居然也會地震”，并在此基礎上布置課前作業。作業要求學生利用周末時間，圍繞“重慶主城區地質災害”對身邊親屬開展主城區地質災害知情情況的調查和采訪。其目的在于通過調查數據檢測新聞標題中驚訝情緒的真實性，讓學生從與親屬交流的過程中獲得對地質災害的共同關注，意識到個人對地質災害了解仍存在局限性，從而激發對課堂知識學習的興趣。

調查和采訪內容如下（見表1、表2）。為使得調查數據具有一定代表性，每位學生必須采訪4位及以上親屬。

表1 主城區地震知情情況調查

表2 主城區滑坡和泥石流知情情況調查

學生上交調查清單后，針對所教班級42名學生的調查進行數據分析后呈現出如下信息（見表3、表4）。

表3 主城區地震知情情況

表4 主城區滑坡和泥石流知情情況

2.抽象情境問題，搭建任務思維框架

(1)由“情”入“問”，細致解讀，實現問題創設

導入環節，教師通過呈現課前調查數據要求學生回顧新聞內容。從“調查數據和親身體驗—熱點新聞標題—關鍵詞解構”的方式逐步抽離出問題鏈，在問題摸索的過程中實現任務鏈的生成，并初步形成探究任務的整體框架。本文對學生分析討論情況進行了總結，得到學生創設問題鏈的思路過程（見表5）。

表5 學生自主探究項目創設思路

(2)由“問”入“究”，整合化一，開展具體探索

通過對新聞材料的深入挖掘，學生就“地震”這一知識內容的思考實現了概念內涵、地域特質和時空條件的整合，形成了由表及里的思維探究主線（見圖2）。教材知識能滿足學生初期的知識需求，故教師先要求學生快速閱讀教材內容并進行知識點的整合和歸納，在此基礎上梳理出主城區發生地震與所學知識的關聯，提出自己的猜想。

圖2 “地質災害”課堂探究項目搭建

(3)由“究”入“思”，對比質疑，實現知識升級

展示“中國構造分區圖”“重慶市城鄉總體規劃圖（2007～2020年）”和“重慶市地形圖”，引導學生對照地震分布、重慶的板塊位置和重慶主城區規劃，得出“重慶市所在的華南板塊地殼穩定，地震活動相對較弱”的結論。此結論與大部分小組根據書本所得出的“重慶位于板塊與板塊的交界處，所以會有地震”的初步假設明顯不符。教師可以針對學生的疑惑進行進一步啟發。

生：我們所在的區域不在板塊的交界處，為什么還會產生地震呢？

師：請問地震一定發生在板塊交界地帶嗎？請講一下你的依據。

生：教材上寫的是“板塊與板塊交界處地殼極不穩定，是地震易發區”。哦！所以板塊交界處容易發生地震，但是地震的發生不局限于板塊交界處。

師：（呈現重慶市近十年地震發生分布圖）重慶近些年的地震多發于哪些區域呢？

生：多發于一些區縣，如榮昌、巫山、涪陵等地。

師：（呈現中國地震帶分布）雖然重慶并不在地震帶上，地殼活動相對較弱，但這并不意味著重慶不會發生地震。從圖中除了可以看到地震易發的區域與地震帶相關之外，還可以看到什么呢？

生：我還看到了斷裂帶。重慶有多條斷裂帶，如華鎣山斷裂帶、彭水斷裂帶、七曜山、金佛山斷裂帶等。是不是地處斷裂帶也會引發地震？

師：非常好。

(4)由“思”入“推”，舉一反三，實現學者為師

在前期“地震”的專題探究過程中，學生已經完成“分析社會現象—整理問題脈絡—組織探究活動”的過程，教師可進一步推廣至“滑坡和泥石流”版塊的探索。此時教師可以提出“主城區會發生滑坡和泥石流嗎”這一問題。由于學生不了解滑坡和泥石流等內容，所以教師先要求學生回歸教材進行知識的梳理。結合知識整理和所給材料中的信息，學生進行了一系列探索。

生：主城區具備發生滑坡和泥石流的可能性。

師：為什么？

生：根據教材的定義，滑坡和泥石流都是山地丘陵區松散巖體或土體在外力作用下發生滑動并對人類造成危害的現象。通過觀察重慶地形圖可知，重慶被多條東北—西南走向的山脈切割，而主城區所在位置也同樣被多條山脈切割。以我們沙坪壩區為例，我們位于縉云山和中梁山之間的山谷地帶，滿足滑坡和泥石流發生的地形條件，所以存在遭遇滑坡和泥石流的可能性。

師：正如你所言，我們所在的區域近期的確就有發生滑坡（呈現2021年8月7日重慶晨報所刊發的沙坪壩發生山體滑坡的新聞），但是我并沒有搜索到近期沙坪壩區發生泥石流的新聞。這兩者究竟有什么區別呢？

生：我覺得滑坡和泥石流在空間分布上非常重合，完全區分對我來說還有點難度。

師：（呈現教材定義）好，請大家認真回歸概念。這兩個災害的滑動主體是否有差別？發生的具體區域是否有差別？

生：滑坡強調土體或巖體的整體下滑，泥石流滑動的物質比較細碎，多伴隨洪流。滑坡多發生于山體表面，而泥石流多發生于山區溝谷之中。

3.回歸核心概念，辯證看待教材內容

(1)跳脫概念狹隘理解，促進知識與生活的融合

經過知識的新舊整合、理論的推演與應用，學生已經初步掌握了該節的知識內容。教材知識的掌握并不意味著學生具備利用理論知識指導實踐的能力。要突破這一層瓶頸，學生必須再次回到概念本身，從初期的被動接受到敢于主動質疑，在深度思考的過程中實現知識的理解深化。

師：這一節名稱為“地質災害”，包含兩個小標題：地震、滑坡和泥石流。大家認為這兩個標題省略“災害”的后綴是對的嗎？換言之，為什么我們會強調它的災害性后果？

生：可能因為我們了解地震的途徑主要是各類新聞媒體，地震總是與各種悲劇性的景象聯系在一起。

師：這種關聯的好處是什么？

生：對我而言，能夠提供一種恐懼的暗示，或者說能夠讓我更期待地震預警的實現。

師：很好。但是如果你知道了世界地震的實際發生頻率可能會更加處恐懼之中了。（呈現世界最近一周地震活動分布）大家可以發現世界地震分布具備什么樣的特點？

生：非常復雜，沒有規律。對于單個地點而言，地震發生的概率很低，但是對于整個地球而言，地震時刻都在發生。

師：（呈現中國地震等級）地震震級分為9級，一般小于2.5級無震感，2.5級以上有震感，5級以上的地震會造成破壞。結合大家剛才得出的結論和震級的信息，大家有什么進一步的發現嗎？

生：地震發生次數多，但是不一定被感受到。

師：也就是說當我們感受到地震發生的時候，在某種程度上一定是在某個區域呈現出了可被識別的變化。但是這種變化我們很多時候只考慮到了對我們人類產生的某種經濟損害，但是地震真的只有危害嗎？在我們解讀地球上發生的各種自然現象的時候是不是已經習慣性的陷入了以人類為中心的思考之中呢？當然，我們是要從我們人類自身生存的角度去分析研究的意義和價值，但是我更希望大家能夠更辯證的看待事件的發生發展。

(2)走進生活區域，建立區域綜合認知

重慶是個山城，多山的地貌容易使人產生地震、滑坡和泥石流多發的印象（見圖3）。重慶多山是長期地質作用的結果，是板塊內部動力復雜作用的呈現。引發地震的原因多樣，主要的原因是地質構造活動，位于板塊交界處的區域因構造運動頻繁而易多發地震。重慶沒有位于板塊交界處，但有多條斷裂帶分布，發生地震的頻率較高。相較于周邊地區，主城區地震發生頻率低，震級小。結合重慶特殊的地形條件，從理論上推演泥石流和滑坡的發生概率相對較多，但是相較于地震，學生在生活中獲取的相關信息更少。結合具體的泥石流和滑坡新聞的報道可以發現，重慶的泥石流和滑坡多集中于城市邊緣或是鄉村地帶，其造成的影響也多為民房的毀壞以及道路的堵塞等。再回歸城市的具體布局，不難得出城市的優先發展層次與災害發生的可能性密切關聯，位于中心城區生活的學生很難感受或者了解相關災害對其生活產生的影響。

圖3 “地質災害”與生活區域的關聯性思考

4.強調學以致用，常思常新培養地理思維

課后學生展開的自主探索是項目式探究思路習得情況的最好證明。離開了教師的情境創設和實際引導，敢于突破知識學習的舒適圈，質疑生活中所謂“常識”背后隱藏的知識謬誤和錯誤的思維邏輯，才能真正深化鄉土之情，做到運用地理思維解答生活中的疑問。教師要求學生以“氣象災害”為主題調查身邊人對重慶發生氣象災害的刻板印象，并自行搜集證據材料進行理論反駁。以下是某位學生以“臺風災害”為例進行的系列探究活動（見圖4）。

圖4 以“臺風災害”為例進行項目式探索

三、教學總結

項目式教學不應僅滿足于在教師引導下，按照教師的既定計劃循規蹈矩完成，而應在把握其本質“解決問題”的基礎上，讓學生逐步體會如何發現問題、解構問題，在簡化和分析問題過程中，加深對問題的認識和理解。

“地質災害”一節內容具有明顯的悲傷情緒色彩，如果僅停留于具體案例，則不能實現災害型案例的啟發性認識。所以基于問題鏈的項目式教學的根本目的在于方法的遷移和地理思維的培養。本課情境架構體系如下（見圖5）。

圖5 “地質災害”情境架構體系