虛擬仿真教學環境下V創課程學生學習行為優化研究

陳麗燕，戴曉震，鮑夢琦，黃偉宇

（1.溫州商學院 管理學院，浙江溫州 325035；2.溫州商學院 教育督導與評估中心，浙江溫州 325035）

虛擬仿真教學環境下的V 創經營決策實訓課程（以下簡稱V 創），注重互聯網式教學體驗和探究式互動學習行為，是連接創業基礎和創業實務的橋梁，構成了學校人才培養的重要環節[1]。該課程在溫州商學院開課已五年有余，目前已面向全校所有本、專科專業開放，學生認可度和滿意度非常高。每批次組合的班級專業跨度大，學生的知識結構和學科專業基礎差異大，學習習慣和行為習慣差異大，給導師團隊的教學組織和課程管理帶來較大挑戰，難以實現以學生為中心的教學目的，亟待新的解決方式。

國內外對學習行為的相關研究較多，目前主要集中在預測、關系挖掘和教學優化三個方面[2-4]。當前的學習行為分析和教育數據挖掘研究大多聚焦于在線理論知識學習和認知課程，缺乏對實踐操作類課程學習行為的分析[5]。從學習平臺來說，目前國內外研究主要集中在MOOC 平臺、MOODLE 平臺上，而對虛擬仿真實驗平臺上的學生學習行為分析較少，且成果不顯著[2]。同時，現有研究多數集中在個體學習行為，較少關注團隊學習行為[6]。本文以虛擬仿真教學環境下的V 創課程為例，在已有學習行為分析研究的基礎上，提取學習者在虛擬仿真教學環境下的相關學習行為數據并進行分析，找出個體以及團隊學習行為中隱含的模式，以此探討虛擬仿真教學環境下學生學習行為優化策略。

1 虛擬仿真教學環境下V創課程學生學習行為現狀

1.1 V 創課程虛擬仿真教學環境

V 創課程可概括為創新創業演練和企業經營對抗，由跨專業跨班級學生扮演不同的類型機構或企業。開展分崗位、沉浸式的職場體驗教學，虛擬仿真教學環境主要包括線上虛擬仿真平臺和在線開放課程共享平臺、線下虛擬仿真基地。

一是線上虛擬仿真平臺和在線開放課程共享平臺。虛擬仿真平臺即VBSE 創新創業經營決策訓練平臺，是一款基于商業場景的仿真演練和智學平臺，將供應鏈上的企業類型按上下游分為供應商、制造企業和貿易公司，并且涵蓋了基礎的外圍服務機構，包括銀行金融服務、招標商務服務、稅務行政事業以及綜合服務（主要為物流服務）。所有機構或企業均為學生角色扮演，系統中同時存在虛擬供應商和虛擬貿易商。整體訓練項目涵蓋了創意訓練、戰略規劃、團隊搭建以及經營管理[1]。在配套的在線開放課程共享平臺中，每一個視頻都與一項或多項任務相匹配，能夠提供任務理論支撐和任務引導。

二是線下虛擬仿真基地。線下虛擬仿真基地匹配線上模擬平臺，涵蓋了制造中心、商貿中心、運維中心、創業金融服務中心、政務服務中心、倉儲與物流中心、新聞媒體中心、招投標中心以及會議室等，共15 間實訓室，占地面積約1 400 m2。整體裝修為現代高端寫字樓風格，仿真度極高。每批次的訓練營會依據上課人數和專業進行調整，最多可同時容納245 人。

三是分崗位、沉浸式的職場體驗教學。從目標、計劃、問題到答案、拓展、創新，師生的教學模式見圖1。學生通過不同機構不同崗位角色的扮演，完成自主拓展學習并進行團隊協作，從知識的被動接受者轉變成解決問題的主動探究者，其學習內容更多來自主動學習獲得和學生之間相互學習。導師團隊主要負責點撥、評價和指導，針對不同機構不同崗位開展系列虛擬仿真培訓，并在師生互通工具（主要為微信群或釘釘群、微信公眾號“V 創經營決策”）上發布公告和布置任務等。

圖1 V 創職場體驗教學模式圖

1.2 V 創課程學習進度及主要內容

課前一周開始預熱，導師團隊建立班級群、統計學生教材情況并公布教學安排，學生需登錄浙江省課程共享平臺學習，并按要求完成預選崗位及先天特質測評。整體課程內容見圖2，從團隊組建、創業公司設立到整體模擬經營五期，其間穿插分崗位、分機構的系列培訓，以及團隊文化展示、商業模式展演和總結匯報等活動。課后一周完成學習效果調查問卷、團隊成果冊制作和個人實訓報告撰寫，并在課程共享平臺上完成作業和考試等。

圖2 V 創課程學習內容

1.3 V 創課程學生學習行為表現

1.3.1 V創課程學生線上交互學習行為表現

線上按交互類型會呈現不同的學習行為，如表1 所示。其中，學生通過線上虛擬仿真平臺完成每期運營，通過浙江省課程共享平臺可完成自主學習。師生之間的線上交互主要采用課程微信群的即時答疑、反饋、發布公告和布置任務等功能實現。同時，課程公眾號“V創經營決策”涵蓋課程概況、實訓內容和相關知識拓展，上課期間每日更新動態，作為對外宣傳的窗口。

表1 V 創課程學生線上交互學習行為表現

1.3.2 V創課程線下學生學習行為表現

基于V 創課程的學習內容，線下學生學習行為可分為個體學習行為和團隊學習行為。個體學習行為見表2，其中課程共享平臺學習時間跨度從開課前到結課后的兩周時間左右，通過觀察各項進度條的學習情況有選擇性地在課程進行中三次導出成績、加上結課后一周內兩次導出成績，督促學生。團隊學習行為見表3，具體可分為團隊內部學習和外部學習，其中團隊經營數據可從教師端的經營排名實時查看。

表2 V 創學生個體學習行為及描述

表3 V 創學生團隊學習行為及描述

1.4 V 創課程學生行為評價依據

V 創課程采用線上和線下融合、過程性評價與終結性評價相結合的多元化課程評價體系。結合上述學生學習行為表現，便于記錄、評價的學習行為評價依據主要有兩個方面。

1.4.1 各項學習行為數據集

第一，個體學習行為評價，主要包括課前問卷完成情況、出勤情況、課程共享平臺學習情況記錄以及實訓報告分數。

第二，團隊學習行為評價。在團隊內部學習中，團隊行為的評價可以新道平臺上的各項實時經營數據記錄、經營結果排名（凈利潤與納稅額）以及團隊分享中企業文化和商業模式展演情況記錄為依據，團隊反思可以團隊分享中的總結匯報情況以及團隊成果冊情況為依據。對于團隊外部學習行為，主要評價依據為企業互評數據，輔助評價依據有市場經營采集信息瀏覽數量、課程公眾號文章點擊數量和評論情況、團隊成果冊中企業間合作的合同數量。

1.4.2 課后學習效果調查

課后學習效果調查主要包括對課程活動興趣度和實用性的調查、對學生能力提升度的調查以及對課程改進建議的征集。對于能力提升度的調查，按5 分量表設置認可度，同時可按照影響大小進行能力排序。

2 虛擬仿真教學環境下V創課程學生學習行為分析

本文選取近年共5 個本科批次作為研究對象，進行學習行為和成效分析，基本涵蓋溫州商學院專業大類，包括管理類、金貿類、信息工程類、傳媒藝術設計類及語言類，樣本較為豐富，更有適切性。研究數據主要通過個體及團隊過程記錄、每批次課后總評考核各項成績收集。

2.1 個體學習行為數據集及學習成效情況

整體4 個批次的各班級相關學習行為和成效數據明細見表4。“班級”行顯示“其他”的為個別換批次學生。

表4 個體學習行為數據及學習成效明細

考勤情況。每個班級的考勤均在90 分以上，僅2020 年春季第五批次的17 級工美1 班考勤分略低，為81.61 分。反映出絕大部分V 創課程學生的學習態度較端正，按照課程要求按時上課，基本上都達到了課程規定的出勤次數。

課程共享平臺學習情況。學生視頻觀看、作業、測驗和考試各項目的完成進度、互動交流情況以及各項成績均可直接從平臺導出，并可計算每批次學生的平均成績，具體數據見表5。課程要求所有學生完成浙江省課程共享平臺所有內容，且提前告知學生該部分成績占最后總成績的20%，使絕大部分學生高度重視。從整體數據來看，各批次學生的各項任務完成度和成績均較高，反映出大部分學生的學習積極性較高。另外，根據各批次的平臺學習情況實時統計發現，在課前觀看重要規則相關視頻的學生在上課期間表現較好，多數學生會選擇在課程進行中提前完成所有學習內容。但課程資源的自學效果難以保證，例如，視頻觀看進度項目中難以排除有部分學生存在掛機看視頻的行為。

表5 課程共享平臺學習情況統計

個人實訓報告情況。2020 年春季所選第五批次的實訓報告總體分數僅為合格，其中兩個班級平均分未及格，且0 分人數均為9 人，約占班級總人數的30%，這也與專業特色有關。該批次為溫州商學院藝術設計類專業第一次上V 創課程，參與度相對較低，在課程學習過程中，一些學生表示課程與自身所學專業相關度不高，也有一些學生表示課程學習難度較大，但經導師團隊解釋和引導后，很多學生慢慢參與進來，學習熱情有所提高。例如，三個藝術設計類班級的16位創始人（所在批次共30 位）均很負責。

2.2 團隊學習行為數據集及學習成效情況

整體四個批次結課時的團隊學習行為數據集及學習成效數據明細見表6。團隊經營數據僅采用業務交易量這一項指標考量，其他經營排名數據因每批次系統初定參數和市場競爭情況不同不予比較。由表6 可見，四個批次中2020 年春季第五批次整體業務交易量相對較低，在課程講授期間可實時關注業務交易量數據，提前干預。團隊分享總分包括企業文化、商業模式以及總結匯報分數，均為導師團隊根據標準現場評分，各批次較為接近，學生參與度較高。團隊成果冊則作為團隊反思的重要依據，由任課教師打分，打分標準較為統一。

表6 團隊學習行為數據集及學習成效

2.3 課后學習效果調查

在課程最后一天結課前對所有學生發放問卷進行學習效果的匿名反饋調查。

第一，對重點課程活動的興趣度和實用性調查。從各批次的數據來看，創始人競選、企業文化展示、商業模式路演、總結匯報展演等常規活動實用性均較高。學生最偏好公司間的談判協商與商業機密挖掘，可見跨團隊學習氛圍濃厚。商業模式和總結匯報作為團隊內部學習的反思環節，得分也非常高，可見V創課程教學能夠強化團隊學習反思。而與教師之間的互動和答疑、教師講解和機構培訓得分也很高，可見V 創課程教學中導師應點撥和引導學生。

第二，對學生能力提升度的調查。選取“同意”和“非常同意”作為對各項能力提升的認可度，進行比較，結果見表7。V 創課程教學期間不少跨專業跨班級搭配的團隊成員完成了從陌生人到戰友的關系升級，跨團隊間達成戰略合作更是屢見不鮮，因此，團隊合作能力和溝通協商能力得分均較高。時間規劃能力和自主學習能力兩項得分也很高，可見該課程從一定程度上幫助學生養成了自律的習慣并具有了更強的執行力。專業知識實際運用能力綜合得分整體一般，與所屬專業相關性較大，尤其是2020 年春季第五批的藝術設計類和2021 年秋季第七批的外語類學生更多地將V 創課程看作非本專業課程，重視程度不夠，難以全面反映真實的學習結果。

表7 學生能力的提升度調查

第四，對課程改進的建議征集。課程教學期間導師團隊針對每日問題匯總及時做出反饋，增強了與學生的互動。課后問題主要從教學內容、教學方法、教學組織、軟件功能、實驗環境及其他方面征集，較多學生表示在線上環境中需更多被關注[7]。導師團隊采納了其中的部分建議，例如，增加案例全流程講解，并采取石墨文檔形式分享匯總的一些常見問題及解決方式。而對于軟件功能存在一些Bug，導師團隊也積極與軟件支持方技術人員溝通，促使其對軟件不斷改進完善。此外，計算機專業部分學生認為其他專業不適合V 創課程，會計專業中也有很多學生持相同意見，導師團隊需要對此進行適當引導。

3 虛擬仿真教學環境下V創課程學生學習行為優化策略

3.1 把握學情前測，注意專業差異

導師團隊應課前一周或更早開始關注即將上課的學生，通過課前問卷調查、個別訪談等，對學生已有的知識基礎、學習偏好、生活經驗等進行測試和分析，找準學生的個性化學習特征和內在需求，明確教學起點和著力點[8-9]。目前，導師團隊成員多具有經管類專業背景，平時應多關注不同學科、不同專業背景下學生的獨特思維方式，尤其是藝術設計類專業學生思維相對跳躍。例如，根據學生的學習風格或先天特質，通過分類通知、討論留言等形式提醒學生課前關注V 創課程。目前，平臺使用的先天特質測評更多地是測試學生的行為風格和溝通偏好，有趣、易操作，但是較少涉及學習風格，可增加相關題項。

3.2 激發學生學習動機，融入思政元素

導師團隊應運用學情前測數據，因材施教，合理挖掘學生的內在需求，提高學生的學習主動性。通過虛擬仿真平臺和導師團隊優化引導的交互作用，可以強化學生的學習行為。對于非經管類學生，參加V 創課程學習可能有較多疑慮，導師團隊可在開幕式上講解課程開設背景和必要性以幫助他們快速認知企業和職業崗位，在教學過程中可選擇把V 創課程的學習內容和知識遷移到他們熟悉的情境中加以延伸、轉換、綜合，注重教學拓展，促進學生深度學習。對于由跨專業甚至跨學院學生組建的團隊，導師團隊要著力關注團隊學習行為，激發創始人熱情，提高團隊默契度[10]。可在教學內容中融入思政元素，例如，選取V創課程虛擬創業行業時，考慮芯片制造、新能源等行業[11-12]。此外，設立英雄榜，發揮往期優秀團隊和優秀學生的榜樣示范作用，還可以展示部分學生因學習V 創課程而發生的積極變化，激發更多的學生增強主動性，主動調整學習行為和優化學習路徑。

3.3 加強情感交互，豐富課程活動

學生更愿意參與互動性較強的學習活動，也更注重在學習過程中是否被關注和認可，在線上教學中學生需要更多的情感支持，幫助他們更好地學習。因此，導師團隊應給予學生情感關注，使情感作為中介要素進一步影響學生的參與行為。對于學生學習行為的變化要保持一定的敏感性，及時給予正向反饋和鼓勵[13]。對于難以勝任崗位或者學習不認真的學生，導師團隊與其交流時要有更多的耐心。

每批次課程可設置主題不同、內涵豐富的課程活動，也可增加學習任務的競爭性，激發學生的集體榮譽感，加強課程資源建設。特定節日開展特定活動，例如，“520”特色活動；特定專業開展特別活動，例如針對傳媒類專業設置最佳融媒獎的評選，針對外語類專業開展國際展銷會；特定專業結合節日開展特色活動，例如臨近端午節時，針對設計類專業學生舉辦端午創意電子手賬大賽。

3.4 提升學生自我調控能力，加強團隊管控

V 創的虛擬仿真情景教學能夠啟發學生獨立思考和自主探究，在交互式學習過程中體驗感悟并反復強化關鍵項目。在總結匯報環節，機構或企業代表分享收獲時提及較多的關鍵詞是自律，結合課后問卷中自主學習能力選項占比不到80%，可見導師團隊在課程前期可著力提升學生的自我調控能力，幫助學生形成良好的學習習慣和行為習慣，注重學生主體作用的發揮。

團隊學習行為和團隊學習能力直接關系到團隊績效，而V 創課程中需開展很多團隊學習以及跨團隊學習，因此，應高度重視并展開團隊學習行為，加強團隊管控。V 創課程每批次人數在150～190 人，有時會超過200 人，僅有4 位教師組成的導師團隊難以實現對學生的一對一指導，因此，導師團隊不僅要提升自身溝通能力，更應聯動市監局和新聞中心的學生實時關注園區動態，同時，加強與機構或企業創始人的緊密聯系，鼓勵其團隊內部開展學習反思，例如，利用創始人晨會的時間，針對創始人反饋所帶領團隊中出現的問題，導師團隊指導分析問題出現的原因，并針對性加以解決。此外，由于每批次課程專業和團隊構成多樣化，導師團隊還應注意引導團隊建設，幫助營造良好的團隊學習氛圍[14]。

3.5 強調評價反饋，提供學習支持

虛擬仿真教學環境下的課程設計基于數據決策課程，V 創課程中教師團隊應通過分析線上虛擬仿真平臺和在線開放課程共享平臺的學生學習行為，更有效地掌握學習期間內學生的參與度。導師團隊要持續關注每家企業的經營排行數據，尤其是實時銷售額、業務交易量、制造業產能等。分機構分崗位培訓后，教師通過問卷、投票等工具對某些問題發起反饋調查并獲得數據解析，從而精準干預，及時改進課程各個環節。課后問卷可以設計學習評價題項，正視評價結果。財務崗位學生和稅務局學生在課后仍需完成期末決算，各機構、企業也仍需協作完成團隊成果冊的制作，導師團隊應在課后兩周持續關注學生，及時提供后續學習支持[15]。

4 結語

虛擬仿真教學環境下的V 創課程注重互聯網式教學體驗和探究式互動學習行為，是學校人才培養的重要環節。目前，V 創課程已面向全校所有專業開放，每批次組合的班級專業跨度大，學生的知識結構和學習習慣差異大，分析V 創課程學生學習行為對實現以學生為中心的教學有著重要性和必要性。本文嘗試提煉和界定虛擬仿真教學環境下V 創課程的學生學習行為，從線上線下混合式教學中探討團隊學習行為和個體學習行為，并選取近三年涵蓋溫州商學院所有專業大類的四個本科批次作為研究對象，進行數據收集和學習成效分析。基于此，本文提出優化V 創課程學生學習行為的可行策略，具體包括以下五個方面：一是把握學情前測，注意專業差異；二是激發學生學習動機，融入思政元素；三是加強情感交互，豐富評選活動；四是提升學生自我調控能力，加強團隊管控；五是強調評價反饋，提供學習支持。