認知隱喻理論下國際中文教育中的詞匯教學建議

靳璐璐 張 麗

（河南理工大學 外國語學院，河南 焦作 454000）

人們認識具體事物，創造概念形成詞匯并通過隱喻方法拓展詞匯的抽象意義，由此形成隱喻詞匯。目前學界運用認知隱喻理論探討英語詞匯教學的研究較多，但將認知隱喻理論應用于國際中文詞匯教學的研究相對缺乏。隨著我國綜合國力的提升，學習漢語成為一種流行趨勢。［1］漢語作為第二語言，其基于認知隱喻理論的詞匯教學研究也成為國際中文教學研究的主要內容，日益受到學界關注。其中，有學者通過探討比較英漢兩種語言中的詞語，分析范疇化和隱喻的關系及隱喻習得意義，討論隱喻習得途徑，提出培養學習者以范疇化意識為依托的隱喻能力，了解語言的動態性和現實性。［2］也有學者建議漢語教師從日常語言的使用出發，有意識地進行隱喻詞語教學，著重訓練學生對母語與目的語隱喻詞語差異的敏感性，減少由差異導致的語言誤用。［3］另一方面，隨著社會的不斷發展，新詞也層出不窮，而新詞大多數都是以原型義為起點，以聯系與想象為基礎所引申出來的一種網絡語言，學生需要按照一定的認知原理與思維方式，推理出在不同的語言環境下該詞的具體內涵并迅速了解它。［4］然而，漢語詞匯量大且內涵雋永、變化多樣，這嚴重干擾和限制了在華留學生的綜合中文能力，則需要更多的學者及教師進一步從認知語言學視角實證考察認知轉喻能力在國際中文教學中的效果。［5］因研究發現隱喻在詞義延伸中發揮的作用大于轉喻［6］，故本文將在認知隱喻理論視域下探討漢語隱喻類詞匯的特點以明確其認知原理，并梳理漢語隱喻類詞匯教學現狀，提出國際中文教育隱喻類詞匯教學的建議，希望能夠提高漢語作為第二語言的學習者（簡稱“漢語學習者”）的學習興趣，進而提高其漢語隱喻類詞匯的習得水平。

一、認知隱喻理論研究

西方最早對隱喻概念作出探討的是亞里士多德，他指出隱喻是一種修辭現象，是詞與詞之間的替換，但隱喻替代作用具有局限性。在隱喻中使用的詞語在本義和隱喻用途之間存在歧義：Brooke-Rose（布羅克-羅斯）按照亞里士多德提出的隱喻四種類型對名詞、動詞和形容詞如何建立隱喻聯系的規律進行的系統研究讓人們對它的實用性表示懷疑［7］；20 世紀30年代，英國哲學家I.A.Richards（里查茲）創立“互動理論”，認為隱喻是本體和喻體之間意義相互作用的結果，是一種完整的話語生成機制，并第一次將認知概念引入隱喻理論［8］；后來Black（布萊克）進一步拓展和充實了該理論，認為隱喻不僅是語言的裝飾而且是人類進行思維、認知的方式，并把隱喻的話語現象置于語言層面進行分析［9］；直至1980 年Lakoff（萊可夫）和Johnson（約翰遜）發表了《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By），開辟了隱喻研究的新視野，指出隱喻不僅是一種表達思想的語言形式，更是一種思索問題的方式，其本質就是以另一種事物來理解和體驗另一種新的事物。［10］

隱喻理論的內容可概括為七個方面，即隱喻語言是概念結構的表層，是一種正常表達方式，是跨域映射，可以有真值，是身體、大腦、心智、生活經驗的產物，具有系統性，具有層次性。［11］世界不斷發展，人們的認知也隨之深化，未知事物語言符號化的過程需要人們通過聯想和創新將其與已知事物對應，從而加深對新事物的感知，這種認知過程也就是隱喻的核心。隱喻使人類對大部分抽象事物的解釋成為可能，即隱喻的思維能力是隨著人的認知發展而產生的一種創造性的思維能力，是認知發展的高級階段，是人們認識世界特別是認識抽象事物不可缺少的一種認知能力。［12］

綜上可知，語言是人們感知世界、積累知識的一種手段，反之，人類認知上的富足也會推動語言的發展。隱喻的研究為語言教學提供了嶄新的視角，把認知語言學的隱喻研究成果運用于語言教學已經成了當前我國隱喻研究的七大主題之一。［13］我們需要擺脫修辭學的傳統理論，把隱喻與人類社會發展、人類對世界的認識聯系起來，對隱喻研究的不斷深入也將開創國際中文教育中詞匯教學的新篇章。

二、國際中文隱喻類詞匯特點、教學現狀和建議

隱喻在漢語詞匯中的表現形式有詞匯隱喻和結構隱喻兩方面。［14］本文僅分析探討漢語中的詞匯隱喻，即漢語中人體及其器官的詞匯隱喻、人們所用的器物等的詞匯隱喻、顏色詞的詞匯隱喻、飲食味道系列的隱喻、方位隱喻，總結其特點明確其認知原理；其次，梳理漢語隱喻類詞匯教學現狀，提出面向漢語學習者隱喻類詞匯教學的建議。

（一）漢語詞匯隱喻特點

第一，人體及其器官的詞匯隱喻是人們借助自身表達除具體器官以外的抽象概念的隱喻表達方式，例如：“耳目”本義指耳朵和眼睛，有時依然用其本義，如“耳目一新”，隱喻義則引申表示提供情報的人；“首腦”原指頭，是人體最重要的器官，隱喻義則為“國家領導人”。而有些詞語已不再表示具體器官，而由隱喻得到的新詞義變成了一種固定表達，但因由本義引申而來，本義和隱喻義又具有一定相關性。例如：和“皮”有關的詞語“樹皮、果皮、書皮”等；與頭有關的詞語“山頭、船頭、碼頭、韻頭”等，以上這些與人體及其器官有關的語素都是構詞能力非常強的隱喻語素。第二，用人類使用的器物來表示抽象概念。例如：“化干戈為玉帛”中“干戈”原指“古代戰爭時用的武器”，后喻為“戰爭”，“玉帛”原指“古代國與國間交際時用作禮物的玉器和絲織品”，后隱喻“和平”；“絲竹”原指演奏音樂的樂器，后引申喻為音樂。第三，使用顏色詞來表示抽象概念。例如：紅色，本指一種鮮艷的顏色，后隱喻表示“順利、成功或受人重視、歡迎”，“紅”以此為語素義構成的詞有“紅事、紅包、紅火”等。第四，使用飲食味道表示抽象概念。飲食味道包括“酸、甜、苦、辣、咸”等，人們經常通過味覺來描述特定的心情與人生百態。例如：“苦”可以表示悲傷等情感上苦澀的感覺，以此為語素義的構詞有“痛苦、辛苦、孤苦”等。第五，使用方位詞表示抽象概念。空間方位是人們在日常生活中經常使用的最基本的概念之一，包括“上、下、左、右、高、低”等。人們會很自然地將抽象的情緒、身體狀況、社會地位等與具體的方位詞相類比并通過隱喻創造新詞，例如：用“高、上”表示積極方面，有“高興、高貴、蒸蒸日上”等；用“低、下”的隱喻一般表示消極方面，有“低沉、低聲下氣、每況愈下”等。

隱喻類詞匯除了具有以具體事物代替抽象事物的特點以外，還具有深厚的中國文化內涵。這也是漢語學習者難以理解和掌握漢語隱喻類詞匯的原因之一。例如人們所用的器物“絲竹”，需要學生先對“絲竹”本義有一定的認知，即了解其是中國古代樂器的統稱，再加深對其隱喻義“音樂”的認知；關于顏色詞的隱喻，因為中英文化內涵不同，英語和漢語對紅色隱喻義的闡釋也不同：在中國，紅色通常代表的是歡樂、喜慶，而英語中的“red”則大多帶有貶義色彩，比如“in the red（赤字）”“red hand（罪犯在現場被抓）”。因此，母語為英語的學習者如果不了解漢語“紅色”的中國文化內涵便無法理解“紅事”代表喜事的隱喻義。

通過上述分析發現，漢語中的詞匯隱喻具有具體事物代抽象事物的特點，并且部分隱喻詞匯積淀著豐富的中國文化內涵。因而，漢語學習者需要了解其中的文化差異，才能從中國人的認知與思維角度出發，更好地理解帶有中國文化內涵的隱喻類詞語，進而能夠準確運用。

（二）國際中文教育中隱喻類詞匯教學現狀

現階段，國際中文教師很少從語言學理論的高度來認識和研究隱喻詞匯，講解生詞時，忽視了挖掘字、詞的內部結構意義和文化意義，從而導致學生無法理解和運用隱喻詞匯，更無法構建不同事物特征相互聯系的網絡。有學者通過篩選分析HSK 動態作文語料庫中以英語為母語的漢語學習者的作文材料，發現漢語學習者對漢語隱喻詞“眼”容易出現語際偏誤，會混淆漢英對“眼”的不同用法，進而認為教師應在課前做足準備工作，通過對比研究以及偏誤分析指導學生進行區分，讓其正確理解漢語隱喻類詞匯背后隱含的關于文化方面的知識。［15］而針對傳統的隱喻詞匯教學模式而言，教師們大都采用分散式教學模式，且多采取例句帶入法進行釋義，使得漢語學習者無法充分理解和體驗漢語隱喻詞義。鑒于此，有學者提出從分散式向集中式的隱喻詞匯教學模式轉變，通過非語言本體語境和語言本體語境兩個途徑，即利用電腦、手機等媒體設備營造情境以及構建語素語境、上下文語境、語篇語境來提高漢語學習者的隱喻思維能力。［16］

綜上可知，目前教師在進行國際中文隱喻類詞匯教學中仍存在以下幾個方面的問題：① 教師對與隱喻類詞匯相關的語言學理論掌握不充分，學習者隱喻意識不強；② 教師缺乏中外語言文化對比意識，學習者缺乏跨文化的思維視角；③ 教師有待更新有關隱喻詞匯的教學理念和方法。

（三）國際中文教育中隱喻類詞匯教學建議

1. 更新隱喻認知理論，培養學習者隱喻意識

隱喻意識與學習者對隱喻表達和意義增強的觀察范圍和敏感度密切相關，所以教師在課堂上應及時研究漢語學習者對隱喻表達的敏感度。［17］教師還應從形式和功能兩方面出發，引導學習者了解隱喻的重要作用，進而提高學習者的隱喻意識。［18］鑒于此，教師在進行國際中文隱喻類詞匯教學時，應充分發揮自身主動性，積極主動地掌握隱喻認知理論，將隱喻詞匯的概念、形式和認知理據用科學且系統的方法引入國際中文課堂中，通過培養學習者的漢語隱喻意識來習得漢語隱喻詞匯。

此外，教師應將隱喻語素與隱喻造詞法相結合，構建隱喻詞匯網絡。在隱喻類詞匯的變化發展中，有一些構詞能力很強的隱喻語素，可以將其與隱喻造詞法相結合進行擴展講解，形成隱喻詞匯網絡。例如人體器官“頭”是構詞能力很強的隱喻語素，配合詞義延伸與復合造詞法，由本義出發引申出更多的隱喻詞，如有關“頭”的詞義延伸有“山頭、碼頭、煙頭、蒜頭、鼻頭、筆頭”等，復合造詞中有“焦頭爛額、拋頭露面、齊頭并進”等。這種以隱喻語素與隱喻造詞法相結合進行的詞匯教學法，在一定程度上會激發學生的聯想與想象，形成一個“認知鏈”，可使其自覺主動地形成隱喻詞匯網絡，按照二語語言的認知思維模式推測出不同語境下隱喻詞的含義。因此，能夠將隱喻語素與隱喻造詞法相結合構建隱喻詞匯網絡，是漢語學習者隱喻詞匯課堂學習的延伸，更加有利于其對漢語隱喻詞匯的習得。

2. 對比分析文化差異，培養學習者跨文化隱喻理解能力

隱喻類詞匯體現著不同民族的文化特征和創造隱喻詞的思維方式。學習者因為文化差異造成語言理解上的偏差以及表達運用上的失誤層出不窮。要真正了解另一種文化的價值觀 （更不用說接受或獲得）是極為困難的。一個人可以在另一種文化中生活很長的時間，掌握其語言，了解其習俗，但是仍然可能不理解其價值觀中的某些部分。［19］而認知隱喻理論可以彌補傳統文化教學中存在的不足。

教師讓學生理解漢語隱喻詞匯本義的同時，掌握詞匯的感情色彩和文化內涵，通過對比分析漢語與學習者母語相似隱喻詞匯中文化內涵的異同，讓學習者更好地了解兩種語言的基本特征和差異，增強兩種語言的文化意識，可有效避免學習者因文化差異而造成的語言理解與運用上的偏誤。如英語中“fish”構成的短語和俗語中常含貶義色彩：“a small fish”指“小人物、無名之輩”，“a dull fish”指“頭腦遲鈍的家伙”。而漢語中“魚”既有褒義又有貶義的文化內涵：如把親密的關系稱為“魚水情”，把適合自己的環境稱為“如魚得水”，但“魚龍混雜”中的“魚”則表示壞人。因此，不同語言隱喻詞匯的比較能讓學習者在語言的運用過程中減少偏誤，提高其準確甚至靈活運用漢語隱喻詞匯的能力。

3. 更新教學模式和方法，提高學習者隱喻詞匯習得效果

傳統隱喻詞匯教學中分散式隱喻詞匯教學模式有其弊端，教師應在進行隱喻詞匯教學時與認知語境相結合，讓漢語學習者根據認知語境進行演繹、歸納和語境推理，找尋最優的語義解釋，從而提高漢語學習者的隱喻思維能力。［20］因此，教師需要將分散式隱喻詞匯教學模式轉為集中式隱喻詞匯教學模式，讓漢語學習者通過文本中的上下文以及相關文化知識系統地理解隱喻詞匯，進而在有限的教學時間內幫助其記憶更多的隱喻詞匯，使其實現更高層次的漢語交際能力和水平。

此外，在進行隱喻類詞匯的講解過程中可充分利用現代化技術手段讓學習者直觀感知。如可通過圖片、視頻等媒體資料進行講解，這種方式不僅可以調動學習者的學習積極性，而且能夠使其快速理解隱喻類詞匯的應用場景。遇到文化內涵豐富的隱喻類詞匯，如成語、諺語、慣用語等，教師也可通過視頻影像資料直接進行隱喻義教學，這種方式可以讓學習者直觀理解且易于接受，當然，前提是要根據學習者的認知理解水平選擇適當的影像資料。

三、結語

本文將認知隱喻理論與國際中文教育中的隱喻詞匯教學相結合，探討了漢語隱喻類詞匯特點，明確了漢語隱喻類詞匯存在具體事物代抽象事物以及具有中國文化內涵兩個方面的特點，梳理了漢語隱喻類詞匯教學現狀，發現存在教師對隱喻類詞匯教學理論掌握不充分、中外文化對比意識缺乏以及隱喻類詞匯的教學理念和方法待更新等問題，進而提出面向漢語學習者的隱喻類詞匯教學的三方面建議。此外，教師主導作用與學習者主體地位在國際中文隱喻詞匯的教學中同等重要，本文僅從教師的角度提出了教學建議，今后將深入探究漢語學習者的隱喻類詞匯習得狀況，提出更有針對性的學習建議。