大單元教學的理性評估與改進策略

鄭杰

摘要：大單元教學的優劣是近來學術探討的熱點，孫紹振“五論”對其批評尚欠理性。大單元教學引發群嘲主要是基于三個外因，即教師減弱了對文本的解讀、把某些經驗擴大化甚至教條化，以及教育部門初期推行大單元教學的蠻橫性。大單元教學的改進策略有：一，依照雙線組元結構確定單元教學目標；二，依照選文的共性價值和個性價值設置“求同探異”的教學任務；三，將教學任務序列化；四，設置切口小、指向明的任務；五，設置有料、有趣和可檢測的任務；六，設置基于文本又超越文本的拓展任務。

關鍵詞：大單元教學 孫紹振 勞動 新聞

近來語文界對大單元教學的討論進行得如火如荼。唯耳邊不時傳來對其全盤否定的聲音，則顯得過于響亮且刺耳。筆者結合自身的教學實踐，認為大單元教學并非毫無價值，尤其是面對手頭的統編高中語文教材。對這套教材的理解越深，越體會到它必修部分的編排體例、選文特色與大單元教學的適切性，以及《教師教學用書》對大單元教學精髓的深刻理解與靈活規定。大單元教學誠然不是萬能的法寶，但對其利弊的討論，應在平等、理性的學術氛圍之下，以便開展正常的學術對話，加深對大單元教學的認識。

一、評孫紹振“五論”對大單元教學的非理性批評

著名學者孫紹振先生在《語文建設》陸續推出五篇“論大單元”的文章（以下簡稱“五論”），將大單元教學批得一文不值，呼吁語文教學只能回歸單篇精讀。“五論”痛快犀利的文風迎合了一眾語文人的口味，在民間和學界掀起了一股圍剿大單元的浪潮。筆者認為，大單元教學作為一種現成的教學模式和單篇精讀一樣，存在與身俱來的利弊，應在實踐中揚長避短，加以優化。絕對的否定一如絕對的肯定，不能辯證地認識和評價事物。

平心而論，刨除一些過激的言辭，“五論”評大單元教學還是給人不少啟發。例如，“大單元/大概念對多個文本的綜合，必然僅取其同，盡去其異，不能不危及文本的獨特性。”[1]這句話道破了大單元教學“求同”的本質，直擊了一些大單元設計“去異”的要害；但是，“五論”只是單純地給大單元教學扣上了“求同去異”的帽子，沒有給“求同探異”留出足夠的空間。又如，“五論”批評大單元教學“不能從文本內部做嚴密的概括和分析，乃從外部設置情境，另行規定‘任務驅動，表面上似為涵蓋面之求同，實則在邏輯上是以偏概全，甚至是碎片雜糅，凌空蹈虛。”[2]結合筆者所見的一些大單元教學的實踐，此論確有入木三分之處；但大單元教學是否必然與“文本內部做嚴密的概括和分析”不能兼容、是否必然導致“以偏概全”“碎片雜糅”和“凌空蹈虛”，也還有商榷余地。

“五論”高舉單篇精讀的旗幟，急于給當前的語文教學來一個撥亂反正，但在批評大單元教學之時，用了很多“非理性”的手法，從而陷入過猶不及的困境。比如，理念先行，邏輯混亂。“五論”為了“貶踩”大單元教學，就說別人“籠統地把大單元/大概念閱讀當作歐美的先進模式，缺乏起碼的調查”，但在展開論述時又說“就眼下的情況，筆者無法對美國的教學作全面調查，唯一可行的是作少量的隨機抽樣分析”[3]。且不說這種“抽樣”是真的“隨機”抑或有所傾向，這種研究方式已經表明“五論”對大單元的批評也只是“缺乏調查”的“籠統”的批評而已。“五論”中類似這種自相矛盾、邏輯混亂的問題，是由理念先行決定的。

再如，“裝腔作勢，借以嚇人”。“五論”說：“大概念論者的狹隘心理圖式，僅僅為論點尋求與之相符的論據，而不知其片面。說得客氣一點，這是管中窺豹，只見一斑；說得嚴重一點，是以自己的狹隘的‘本質力量，去同化經典文本，會導致質的歪曲。”[4]這種不客氣的說法，實已上升到人身攻擊的地步。這種“嚇人”手段在“五論”中是隨處可見的，其總的思路是：因為大單元教學不行，所以引進、推行、支持大單元教學的人在鑒別能力、教學能力，特別是堅持文化自信上不行。“五論”是這樣批評大單元教學者的：先假設一個前提，即大單元教學在美國并不是什么了不起的東西；據此認定那些將大單元教學引進我國并且“奉為圭臬”的人不僅有崇洋媚外、愚昧軟骨的問題，還因未能“結束百年來對西方教育理論洗耳恭聽的民族自卑心態”，故而不能“承擔起文化自強的崇高歷史使命”，而這已“關乎國運前途”[5]。聰明的讀者已經看出“五論”的荒誕性了。孫先生非常重視“五論”的寫作，認為：“（‘五論）是一次歷史性的反洋教條的大辯論。歷史的實踐將證明洋教條的失敗。”[6]“五論”以反洋教條的高度來反大單元教學，確實反出了新高度。

因此，當“五論”被眾人拍手稱贊之時，筆者的手卻牢牢地插在口袋里。“五論”暴露出兩大致命問題：首先，對大單元教學的理解不全。“五論”批評的不是真正的、作為客體的大單元教學，而是戴著有色眼鏡搜集的片面的大單元教學設計。所以“五論”只談缺點不談優點，只有批評而無建樹，只對大單元教學痛痛快快地殺了個五進五出而遑顧自己所驅遣的文字也不過是一幫烏合之眾。其次，對教材的理解不全。《教師教學用書》在必修部分建議使用大單元教學助力“學習”，而選擇性必修部分建議使用文本精讀助力“研習”。[7]但“五論”不管這些。“五論”在批評“大概念‘碎片論的哲學基礎”時，舉選擇性必修中冊第一單元的例子[8]；在批評大單元教學“有悖于核心價值觀的錯誤傾向”和倡議“擔負起建構語文教學理論中國流派的歷史使命”時，舉選擇性必修上冊第三單元的例子[9]。這充分暴露了“五論”批評大單元教學的理論和教材、《教師教學用書》這兩個實踐已經脫節。“五論”想當然地認為“洋教條”，即大單元教學已經鐵板一塊地統攝了高中五本教材，因此便隨意舉例，孰料竟事與愿違。毛澤東說：“我們黨內的一些違反了馬克思主義的人則發展這種洋八股、洋教條，成為主觀主義、宗派主義和黨八股的東西。”[10]“五論”以反“洋教條”者自居，居然也一不小心墮入了“主觀主義”和“黨八股”的泥潭。

綜上所述，“五論”不算是真正意義上的學術論文，而是理念先行、邏輯混亂、缺乏學術規范的“爽文”而已。“五論”盡管提出了一些有價值的思考，但更主要的是迎合了一些人對于大單元教學的排斥心理。在“五論”及其支持者看來，課堂教學的探索之路存在新問題，不是用發展的眼光去辯證看待，而是簡單地用“新路全是壞，老路全是好”來解決。殊不知，這種形而上學的否定觀才是辯證唯物主義的論敵。俗話說，不是西風壓倒東風，就是東風壓倒西風。風刮起來的時候確實大快人心，等到風平浪靜，留下滿地狼藉，人們或許終會發現：狂風肆虐畢竟既不利于教學模式的理性評估，更不利于語文教學的良性發展。

二、大單元教學引發群嘲的三個外因

“五論”以脫離實際的理論批評大單元教學為“洋教條”，其結論難以成立。但“五論”還是俘獲了一批讀者。很多教師對大單元教學也持否定態度，主要和大單元教學的三個外因有關。

外因一，當前的大單元教學實際上存在深度不夠的問題。大單元教學似乎驅使教師不再致力于如何帶學生讀文本，而是致力于如何設置任務“誘騙”學生。理論上任務的創設應為文本的深入理解提供支架，這樣的任務本身源自教師對文本的深入理解；但由于教師對文本的深入理解已經減少了火力，致使真正好的任務并不多見。又由于教師對“任務”的誤解以及對一些跨界任務的陌生，設計時往往露出馬腳，但教師又偏要強調這是一個“真任務/情境”，所以搞笑的任務就屢見不鮮。教師在文本的外延打游擊，學生硬著頭皮配合作戰，課堂的低效就可想而知了。

課堂低效的具體表現有：課上做了耗時的活動，得出語文結果卻很少——活動大于語文；課堂上做了各種活動，得出的結果和語文相關的很少，和美術、攝影等領域相關的很多——語文成為工具；很多活動將經典文本“用件”化，沒有挖掘文本的精髓就熱熱鬧鬧或輕輕飄飄地“游”過去——經典課文庸俗化。這是一線教師普遍反感的。因此，不獨孫紹振，溫儒敏也大聲疾呼：“當下語文教學存在的問題是”“一，過于重視情境和活動而忽視經典閱讀；二，過于重視群文教學而忽視基本功培養”[11]，“有的課教師該多講還是要多講，防止把經典作品當作材料支架”，“（落實任務群）不意味著全部教學都要采取任務驅動的方法”[12]。可惜，這樣一針見血的話，聽進去者也很寥寥。

外因二，部分教師對大單元教學存在普遍而嚴重的誤解。很多教師認為搞活動就是“拍微電影”“寫推薦稿”“搞辯論會”“做公眾號”，認為“大單元教學就是要一堂課上一個單元，至少得是兩篇課文，決不能只上一篇課文，那是傳統的課堂”“大單元教學就是不能采用一問一答的形式，那樣太傳統，太死板，而要設置一個統整的情境和各種活動，讓學生自己去做成果，教師的作用盡量要淡化”“大單元教學就是要形式多樣、成果多樣，上什么不重要，怎么上才重要，不然怎么出彩”。上述看法，可能在某一堂課上是成立的，但不能將其規定為大單元教學只能這么上，不能那么上的教條。無論是采用單篇精讀還是大單元教學或是其他什么教學，對語文而言，無非是一個容器。缺少對文本的深度理解就玩弄一些標新立異的技巧，對語文教學是一種戕害。很多教師反對大單元教學，其實反對的是那些被擴大化或教條化的大單元教學的經驗。值得一提的是，目前國內召開的一些大型語文教研會，已經允許上一篇課文了。上一篇課文不等于單篇精讀，大單元教學也可以只上一篇課文，說明風氣已經開始糾正。

外因三，地方教育部門初期推行大單元教學時具有蠻橫性。《教師教學用書》對是否采用大單元教學通常持寬容態度，通常采用“你可以……，也可以……”[13]的論述；到了現實中，優質課、公開課則通常采用“一律使用大單元教學”的規定，否則就得不到名次，或被批為“示范性不強”。精讀文本設計出來的課堂比不上那些隨意解讀文本但趕上時髦的課堂，這是最令老師們痛心的。幾年前，筆者觀摩過一次賽課比賽，組織者出的題目是《荷塘月色》和《金岳霖先生》聯讀。老師在一節課的時間，一會兒欣賞環境描寫，一會兒欣賞人物刻畫，忙得焦頭爛額，實在是沒有把一篇課文講深講透。賽后，筆者向組織者請教：“兩篇課文相去甚遠，合而讀之，理路何在？”答曰：“我也不知道。”借用友人的話說，這是大單元教學“摸索階段的群魔亂舞”。然而這樣蒙昧的群魔亂舞，依然得到了強制的推行。盡管任何一個參賽者都知道“聯讀”出來的東西是淺薄的、牽強附會的，但“聯讀”畢竟是符合比賽規定的。誰敢冒著損失一次比賽機會的危險“違規”上一堂真正的語文課？從這個意義上說，教師們反對大單元教學，實際上反對的是強推大單元教學者的“霸權”。

走筆至此，筆者不禁有思：課堂深度不夠的問題，是大單元教學帶來的，還是教師對文本的鉆研不夠帶來的？把大單元教學優秀課例中的經驗教條化，是否是大單元教學的原罪？推行大單元教學者的蠻橫，這筆賬能否算到大單元教學的頭上？如果教師能夠廓清大單元教學引發抗議的外因，或許對于大單元教學的評價就會更寬容，更理性，進而為優化大單元教學貢獻更多的智慧。

三、提升大單元教學深度的六個關鍵

大單元教學的問題，只能從大單元教學內部去解決。內傷養好了，外傷才能好得更快。筆者結合自己的教學實踐，總結了六個提升大單元教學深度的關鍵，現以必修上冊第二單元為例闡述之。

1.依照單元人文主題和學習任務群的獨特性，確定單元教學目標。教材雙線組元結構的編排模式，規定了單元教學目標的設定應當以單元的人文主題和學習任務群為依歸，否則就會偏離單元編寫意圖。必修上冊第二單元的選文部分由記述勞動英雄事跡的三篇人物通訊、提倡工匠精神的一篇新聞評論、反映古代勞動情景的兩首古詩組成，可以確定本單元人文主題是“勞動光榮”，學習任務群隸屬于“實用性閱讀與交流任務群”。筆者據此設計的單元教學目標是：（1）學習優秀勞動者的先進事跡和勞動精神，從感性和理性上加深對勞動的認識；（2）學習人物通訊和新聞評論，關注文體差異，積累閱讀經驗，總結閱讀技巧，提升媒介素養；（3）學習古詩，感受農業社會的勞動美、人情美和風俗美，繼承熱愛勞動的優良傳統；（4）發現并記錄身邊的勞動者，發揚并踐行勞動精神，提升認識社會、適應社會、服務社會的能力。

以上目標的提出是基于對單元選文的理解。其中（1）（3）（4）條對應“勞動光榮”，（2）條對應“實用性閱讀與交流任務群”。值得一提的是，筆者不贊成有些研究者提出的通過本單元學習培養新聞記者的宏偉目標，那不是一個單元的容量和課時能夠實現的。人人不必成為記者，但人人可以成為讀者。尤其在信息時代，能讀新聞和“會”讀新聞，更是每個公民的必備素質。所以，筆者舍棄了用新聞文體寫作的目標，確定了培養新聞“讀者”的目標。

2.依照選文的共性價值和個性價值，設置“求同探異”的教學任務。大單元教學和單篇教學相比，確有其追求選文共性價值的一面，但不排斥對選文個性價值的探究——即“取其同”又“不去其異”。兼顧選文的共性價值與個性價值，是深入文本的應有之義，不可偏廢。本單元三篇人物通訊理解上比較簡單，如一篇一篇教過去，既浪費時間，又重復低效，完全可以將三篇文章看成一個“整體”探究其共性價值。筆者設計的“求同”任務是：（1）閱讀三篇人物通訊，梳理反映每位勞動者精神品質的典型事件、精彩細節和新聞背景，體會三者在反映人物精神品質上的作用。（2）從標題擬制、框架安排、素材搜集和使用中任選一個角度，結合三篇通訊的內容，思考如何寫出一篇優秀的人物通訊。兩個任務關注人物通訊的人物描寫和其他新聞寫作技巧的欣賞，以三篇文章為素材，可以豐富學生對這一問題的認識。

細讀選文發現，三篇通訊反映的勞動話題是各有側重的：袁隆平文側重科學研究應與家國情懷相結合，張秉貴文提出“勞動無貴賤”的職業觀，鐘揚文涉及“探界者的生命的意義”。因此，筆者設計的“探異”任務是：學習了袁隆平、張秉貴、鐘揚三位勞動者的先進事跡，你對勞動（者）有了怎樣的新認識？選擇一個話題，分組討論。例如：一個合格的勞動者（如教師、醫生、商人）至少應具備哪些素養？勞動究竟有無高低貴賤之分？（如果有，請說明理由；如果沒有，思考社會上一些人對勞動的偏見是怎么來的？）有人說，工作就是應付地做一件事，事業就是熱愛地做一件事，你怎么看？（你今后的工作可能是什么？你的事業可能是什么？）對這些選文個性價值的探討有助于深化勞動認識，否則，“勞動光榮”的人文主題容易淪為空洞的說教。

3.依照學生思維水平和教學深度的遞進，將教學序列化。序列化是指將教學任務按照一定的邏輯順序排列起來，以“組合拳”的形式推進大單元教學的深度，避免碎片化和淺表化。很多大單元教學的設計之所以低效，很重要的原因是教學任務“單槍匹馬”，沒有后手和援軍，致使孤軍奮戰，不成氣候。在本單元教學中，筆者發現老師們對于勞動單元的閱讀教學普遍重視，但對寫作教學則普遍忽視。很多精彩的設計寫到寫作任務是，就以“按要求寫作”完事。這種“寫完拉倒”的單一形式在進行深度教學上是欠缺的。因此，筆者對該單元寫作環節進行了序列化整合：活動四：編寫勞動文集，弘揚勞動精神。（1）勞動者不僅在新聞上，更在我們身邊。借助一雙善于發現的眼睛，寫一個身邊的勞動者，不少于800字。關注素材的搜集和運用。（2）邀請班級五位文筆中上的同學組成評委會，評選10篇優秀學生作品。（3）將獲獎作品編輯成冊，發給學生，邀請每位學生在最有感觸的地方做好簡要的評注。（4）精選學生評注，以“匯評本”的形式在班級公眾號平臺發布“最美勞動者，我先來弘揚”主題文章，弘揚勞動精神。

原本單一的“寫作”環節，擴展為“寫作——評比——評注——發布”四個序列化的環節，每個環節前后接續，不斷延長學生“參與寫作”的時間，有利于寫作經驗的積累和勞動（者）認識的加深。

4.設置切口小、指向明的任務，避免脫離文本泛泛而談。很多大單元教學案例的任務大而無當、指向不明，容易導致學生脫離文本泛泛而談。例如，很多案例要求學生根據三篇人物通訊歸納“優秀通訊的標準”。設計者理想的計劃是學生能夠關注到人物通訊文筆的優美、結構的流暢、材料的真實和全面、人物和事件的知名度等標準；但實際上對層次較低的學生而言，這個口徑寬泛的任務很有可能變成一張脫離文本的“空頭支票”。筆者也關注人物通訊的寫法，但設計了一個切口較小、指向明確的任務：從標題擬制、框架安排、素材搜集中任選一個角度，結合相關內容，思考人物通訊寫作之妙。這樣學生探究起來可以結合文本，就會有跡可循。

再比如討論“工匠精神”時，筆者也沒有讓學生隨意地談，而是讓學生緊扣文本去發揮：結合三篇人物通訊或課外掌握的內容，就以下三句關于“工匠精神”的話，談談你的理解。（1）工匠精神從來都不是什么雕蟲小技，而是一種改變世界的現實力量。（2）工匠精神中所深藏的，有格物致知、正心誠意的的生命哲學，也有技進乎道、超然達觀的人生信念。（3）工匠精神并不以成功為旨歸，卻足以為成功鋪就通天大道。這篇選文議論性強，很多有言簡意賅的句子值得揣摩。像上述提到的三個句子就值得深思：怎樣理解工匠精神是改變世界的現實力量？怎樣理解工匠精神蘊含著生命哲學和人生信念？怎樣理解工匠精神通往成功但未必成功？通過對以上問題的思考，學生對工匠精神的理解才會全面而深刻，否則，很多學生的腦子里，最多保留“工匠精神等于工作要認真”這樣一個質樸而粗淺的觀念，課堂又怎會有深度呢？

5.設置“有用的任務”，使學習有料、有趣、便于檢測。很多大單元設計的任務是形式大于內容的。針對這一情況，筆者建議設計“有用的任務”，即任務要緊扣文本（有料）、活動性強（有趣）、能夠反饋學生的掌握情況（便于檢測）。兩首勞動古詩的理解難度不大，描寫勞動情景的畫面感很強，便于開展活動性強的任務以調動學生參與課堂的積極性。筆者設計了“課本劇改編”的任務：從《芣苢》《插秧歌》中選擇一首，改編成課本劇，在課堂上表演，體會勞動情境之美。有學生這樣改編：

《插秧歌》課本劇

場景：（由小兒朗讀帶出，然后開始拔秧）雨過天晴的早晨。江南水田，田塍縱橫。田間不時傳來鴨鵝的叫聲。

人物：田夫、田婦、小兒、大兒、詩人。

（田夫拋秧，田婦接，小兒拔秧，大兒插。人人各穿“斗笠”“蓑衣”一套。動作循環，此起彼伏）

詩人：師傅，噶早來做啦？早飯吃過啦？歇該頭。（方言，即歇一會兒）

田夫（低頭折腰，已在插秧，停頓幾秒說）：秧苗還沒有種牢，這車秧苗也還沒插完。鵝兒、鴨子來了怎樣辦？

詩人（點點頭，喜而不語）

背景音：（鵝叫聲，鴨叫聲，此起彼伏）

這個活動根源于課文，具有趣味性，而且可以直觀反映出學生對詩歌內容的理解情況。

再說感受勞動之美的教學。很多設計讓學生朗讀兩遍，“感受勞動之美”。其實一般學生讀了兩遍，很難感受勞動之美。筆者從這兩首詩歌都是充滿民歌風味的作品出發，讓學生選擇一首為其原創或改編一段音樂，唱響“勞動之歌”。在“編曲”的過程中，學生會揣摩詩歌的意思和情感，會“零距離”感受疊詞之韻、節奏之妙、語速之情，甚至會將旋律的高潮部分停留在詩歌情感的最真摯處，反復渲染。學生或套用流行歌曲的旋律唱出“古典新聲”，或原創古風音樂自編自唱，再結合創作經歷，寫一則“創作感言”。真正從音樂性上，體會了古典詩歌的文字之美和勞動之美。

6.設置適當拓展的任務，依據文本而又超越文本。沒有拓展的課堂，是照本宣科的課堂，深度是不夠的。因此，大單元教學必須拓展，但拓展要建立在對文本的學習之上，做到依據選文而又超越選文。本單元的三位勞動者都是各自行業的佼佼者，他們對待工作的態度值得敬佩和學習；那么不值得敬佩、不值得學習的勞動者的工作態度是怎樣的呢？學生不一定會成為教科書里的勞動者，但在現在的大環境下，很有可能成為躺平青年、佛系青年、憤青青年、老干部式青年、職業兒女式青年等等。因此，筆者根據選文內容在討論完學生對勞動的新認知之后，設計了這樣一個拓展任務：觀看視頻《人在三和》，什么是“三和大神”看完你就知道了，就“三和大神”及其現象，寫一段文字體現你的思考。這個拓展任務關注的是夢想被現實無情擊碎的勞動者的生存狀態，目的是從反面警醒學生樹立正確的勞動觀和擇業觀，同時提醒學生反思：是什么擊碎了青年們的夢想？當夢想被現實擊碎時，勞動者除了擺爛，還有沒有新的出路？工匠精神和三位優秀勞動者的事跡，能否給予他們有效的啟發？

教學完新聞評論之后，筆者設計兩個拓展任務：（1）學習了本單元四篇新聞后，你發現通訊和評論在文體上有什么差異？閱讀這兩類文章時，應注意哪些問題？（2）高中生學習任務重，時間少，興趣雜，一般不太愛看新聞。老師想在班級推廣新聞閱讀，請你提幾條建設性建議。這兩個任務是站在讀者立場，關注積累閱讀經驗和培養閱讀興趣的。學生對這兩個問題討論比較精彩，現將前一個問題的討論結果匯總如下：

通訊注重敘事，可以適當議論和抒情，主要功能是傳播人物事跡；評論注重議論，強調對社會現象的理性分析，具有現實的針對性和輿論的導向性。

閱讀通訊時，一要快速瀏覽小標題，初步把握文章的脈絡，決定看與不看，以及看的仔細程度；二要關注典型事件和細節在刻畫人物或揭示現狀上的作用，在具體的點上深化理解；三要善于發現文章的“不寫之寫”，挖掘文字背后隱藏的信息，調動閱讀的興趣。

閱讀評論時，一要關注評論標題、開頭或結尾，把握評論的輿論導向性；二要關注文中引述的事例及其評價，關注評論的現實針對性；三要關注評論的論證邏輯是否嚴密，觀點的提出（包括措辭）是否嚴謹、是否合理合規合法合常識等，進行批判性閱讀。

這個拓展任務的完成，使積累閱讀新聞類文體的經驗和培養媒介素養的教學目標得以落地。

總之，大單元教學是亟待理性評估的教學模式。幾年實踐下來，雖然已經過了“群魔亂舞”的階段，一些有益的改進策略也正在積累，但對其優點和局限仍然有待進一步研究。理性的研究首先應當摒棄非此即彼的作風、空談理論的學風、裝腔作勢的文風，以及廓清大單元教學負面評價的外因。唯其如此，方能理性客觀地進行研討，使語文教學走上良性發展的軌道。

參考文獻：

[1][9]孫紹振.四論“大單元/大概念”：理論方法和戰略前途[J].語文建設，2023（5）.

[2][3][5]孫紹振.“大單元/大概念”閱讀：理論方法和戰略前途[J].語文建設，2022（1）.

[4][8]孫紹振.三論“大單元/大概念”：理論方法和戰略前途[J].語文建設，2023（3）.

[6]孫紹振先生在某中學語文教師微信群中的發言.

[7]溫儒敏等.普通高中教科書教師教學用書語文選擇性必修下冊[M].北京：人民教育出版社，2022：113-116.

[10]毛澤東.反對黨八股.//毛澤東選集：第3卷[M].北京：人民出版社，1991.

[11]溫儒敏.落實語文核心素養的“以一帶三”[J].中國基礎教育，2022（4）.

[12]溫儒敏.我理解的語文新課程標準[J].小學語文，2023（1）.

[13]例如，《教師教學用書》必修上第一單元的教學指導部分（3-4頁），即提倡“可以用這一主題將單元內容貫通起來設計教學方案”，“如果以課文編排體系來安排教學也是可以的”，“單篇作品的教學也不是不可以，但首先要落實任務群的教學目標”。