“跨文化”視域下兒童詩教學優化的實現

徐建平

摘要：兒童詩是統編版小學語文教材中不可或缺的重要組成部分，1-6年級入編詩歌共計131首，形式多樣、題材豐富，是提升語文核心素養的重要載體。本文立足“跨文化”（Cross-cultural studies）思維，引導學生進行跨篇章、跨學科、跨領域、跨行業、跨形式、跨國界等多方面的綜合性學習活動，運用“讀”出心裁，扭牢情景交融“牛鼻子”；“境”由心生，握緊意象創造“金鑰匙”；奇思妙想，開啟慧心巧思“主引擎”；合縱聯橫，打贏素養提升“攻堅戰”，實現提高兒童詩教學與創作效度的目標。

關鍵詞：跨文化 兒童詩教學 分析與建議

兒童詩是統編版小學語文教材中不可或缺的重要組成部分，1-6年級入編詩歌共計131首，其中古詩75首，兒童詩56首，涉及自然景觀、童年生活、趣味字謎、繞口令等方面，編排在“漢語拼音”“識字”“課文”和“拓展閱讀”等版塊中。形式多樣、題材豐富，學習兒童詩有利于培養學生語感、審美力和想象力、創造力，提升學生的語文核心素養。教學中，要立足[1]語文6個學習任務群之一的“跨學科學習”任務群出發，倡導立足“跨文化”（Cross-cultural studies）視域，引導學生進行跨篇章、跨學科、跨領域、跨行業、跨形式、跨國界等多方面的綜合性學習活動，提高兒童詩教學與創作的效度。

一、“讀”出心裁，扭牢情景交融“牛鼻子”

兒童詩簡潔明了，誦讀兒童詩，詩中的每一字、每一詞都必須得到關注，做到字斟句酌，特別是循環反復的詞句，誦讀時，語氣的強弱應當“千變萬化”，才能在誦讀中，有助于學生對兒童詩的理解與共鳴。如統編版教材一年級上冊的兒童詩《說話》中，說話的“小主人公”有6個，發出6種不同的聲音，雖然只有6句話，但“小”字出現了6次，“說話”這個詞出現6次，而且，它們發出的聲音都是疊音詞，6句的句式、字數都一樣。教師在指導學生誦讀的時候，不能所有一樣的字或詞用一樣的語氣，要鼓勵學生讀出變化，哪個輕些，哪個重些，哪個音調高些、哪個低些，哪個可急促，哪個可延緩等等，可結合動畫、視頻等“跨文化”媒介，通過表演讀、課本劇等“跨文化”方法，讓學生對“說話”和動物們的聲音有全方位的感知，該詩特有的韻味才能淋漓盡致地體現出來。

同時，學生對詩歌有著自己獨特的體悟。在教學實踐中，教師一定要珍視、守護學生獨特的體悟。如誦讀兒童詩時，把握好停頓，在學生對兒童詩的體悟中具有重要作用。因此，教師要引導學生掌握誦讀停頓的節奏，讓詩歌的韻律美充分展現，體驗“繞梁三日”的感覺。如教學統編版教材三年級上冊《聽聽，秋的聲音》時，教師在重點詩句的停頓、延長等指導到位，“是/和黃葉道別的/話音”“是/和陽臺告別的/歌韻”，學生自然能夠理解領會，道別時，要讀出傷感語氣，同時，結合觀看落葉的動畫片、音樂渲染等“跨文化”媒介和落葉作品展示、科學知識滲透等“跨文化”方法，帶領學生進入文本的內核。

此外，因表達的需要，兒童詩中常出現句式相近的詩句，在指導中，教師要引導學生根據不同的內容、情感、內涵等，適切地讓誦讀的語調“抑揚頓挫”，讓詩歌的表達張力得以充分展現。如《聽聽，秋的聲音》這首兒童詩，在指導學生朗讀“在每一片葉子里/在每一朵小花上/在每一滴汗水里/在第一顆飽滿的谷粒里”這四句排比句式時，可引導學生按“低→平→中→高”的起伏變化來朗讀，同時，結合谷粒、勞動人民的汗水等動畫、音樂等“跨文化”媒介和劇本表演、圖畫展示等“跨文化”方法，助推學生更好地沉浸到詩歌世界里，提升學生誦讀水平。

不少兒童詩反映了世界的豐富多彩和真實多元。在教學時，教師要根據兒童詩特點，把握主基調，通過多種媒介，引導學生進入詩人的內心世界，經歷詩人的“悲歡離合”，深刻理解詩句。如統編版教材四年級上冊艾青《延安，我把你追尋》這首詩，結構嚴謹，節奏和韻律鮮明，六個小節的內容清晰，層次清楚，首尾呼應，全詩押ang韻。教學時，要引導學生進入詩的內核世界和詩人“共頻同振”，在“像翩翩歸來的燕子，在追尋昔日的春光；像茁壯成長的小樹，在追尋雨露和太陽”中要引導學生讀出急迫和期待；在“追尋你，南泥灣開荒的镢頭，追尋你，楊家嶺講話的會場”中，要引導學生讀出深沉和堅定；在“我們毫不猶豫丟掉了老牛破車，但不能丟寶塔山頂天立地的脊梁”中，要引導學生讀出鏗鏘和果敢等等，通過浸潤式的誦讀指導，結合視頻、音樂等“跨文化”媒介和表演讀、美術作品創作等“跨文化”方法，使有效的學習在學生身上真實地發生。

二、“境”由心生，握緊意象創造“金鑰匙”

意象是客觀的現實場景和詩人主觀的個體理解相互交融，通過審美意象的再造，并通過文字呈現出來的藝術景象或境界。它是詩歌的基本構成因素，也是詩歌的靈魂?！耙狻笔窃娙怂磉_思想感情，“象”是詩人表達思想感情所借助的具體事物。兒童詩教學時，教師要立足“跨文化”，多方面引導學生感受詩歌世界里所包含詩人的遄飛多彩、創造性豐富的意象，掌握這把了解和進入詩歌和詩人精神世界的“金鑰匙”。意象是主觀與客觀、情與景的高度統一，但是這個統一不是二者簡單相加，而是自然地融為一體。因此，在兒童詩教學中，教師要引導學生提煉出與主題關聯，別出心裁的具體事物作為意象，并通過意象這一支架，啟發學生由此及彼，感悟、生成出相關聯的其它意象，讓學生對兒童詩的理解由“單極”邁向“多極”，由“似”及“是”，豐富學生對詩的內涵理解與情感體悟，更助推學生思維的廣度。如《聽聽，秋的聲音》這首兒童詩，教師要引導學生掌握詩人為了“秋聲”這一意象塑造，不僅運用了植物界“大樹—唰唰”，動物界“蟋蟀—“ ?”，還用“大雁的叮嚀”“田野的歌吟”等等多種意象，共同展示“秋聲”豐富多元的內涵，并有意識運用音頻、視頻、圖畫等“跨文化”媒介和角色表演等“跨文化”方法，助推學生快速、深度理解其中的意象及內涵。

同時，許多兒童詩中常出現多個意象，這些意象聚合在一起，營造出詩歌獨特的意境，讓學生對詩歌的理解和感悟從零散邁向整體，在詩歌的深處徜徉。如統編版四年級上冊的《秋晚的江上》，通過描繪“飛鳥”“斜陽”“蘆葦”等多重意象，勾畫出一幅色彩飽滿、層次豐富的秋江夕照圖。同時，鳥振雙翅，抖落夕陽，讓頭白的蘆葦也“妝”上了“紅顏”，這些擬人化的表達，讓全詩變得童趣盎然。在教學中，教師要立足“跨文化”，引導學生調動多種感官，結合多媒體音樂和動畫，通過“察、聽、演”等“跨文化”形式，充分挖掘詩歌中的各種意象，迅速理解詩情詩意的同時，落實深度學習的開展，提升思維深度。

值得一提的是，意象中的景物都是經過心靈化的，所以詩人筆下的景物，靜物，總是寫得活動跳脫，富于生機，就是我們通常所說的“化靜為動”和“化動為靜”，在教學中，教師要通過“跨文化”手段，讓景與情，流動起來。如《秋晚的江上》，第一小節描寫了倦鳥歸巢，從另外一個視角看，就像飛鳥駝著夕陽翩飛，描畫出一幀舒緩、唯美而靜謐的圖畫。第二小節節奏突變，馱著斜陽的飛鳥，驟然展翅，讓人感到斜陽也許太重了，鳥兒馱不動，所以把夕陽傾倒在江水之中，染滿夕陽的江水反而顯得更鮮艷了，詩的審美意象卻因此顯得更加生動。詩的最后兩句，用擬人化手法刻畫夕陽中的蘆葦，蘆花已經放白，但在詩人的意象中，蘆葦卻像一位白了頭發的婦女，在夕陽映照之下，展現出迷人的色彩。教學中，教師要結合動畫、音樂等“跨文化”媒介和“說秋天、聽音樂、畫秋江、演飛鳥”等“跨文化”方法，通過動與靜的巧妙變化、流動與“跨文化”的綜合參與，既體會了詩歌語言的精妙，又鍛煉了學生思維的靈敏度。

三、奇思妙想，開動慧心巧思“主引擎”

兒童詩的魅力就是來源于兒童出人意料的想象和天真的童趣，教師應著眼“跨文化”，通過聲音、圖畫等載體，激活學生的想象，以此鮮活學生的情感體驗，不要急于用“差異化”的語言進行理性的賞析，而要立足“跨文化”，激發學生好奇心，鼓勵他們大膽地表達、大膽地質疑。如《花牛》第一小節寫花牛在草地上休息，壓扁了一穗剪秋羅?；ㄅ?、綠草地、剪秋羅色彩鮮明，畫面感極強?！皦罕饬思羟锪_”可以看出花牛的無拘無束。引導學生質疑時，有學生問：“剪秋羅為什么用一‘穗，而不是用‘一根呢？”老師結合動畫等“跨文化”媒介和角色表演、英語短劇等“跨文化”方法，引導學生觀察剪秋羅“傘狀”“花瓣頂端中裂”等特征，總結出“一穗”比“一根”更形象、更逼真、更吸引人，從而引導學生在創作實踐時，要斟酌字眼，靈活運用。還可引導學生在字、詞、句、結構、表達方法等方面進行質疑，培養學生的質疑習慣，提升學生的質疑能力。

兒童詩大多運用了大量創造性想象，要理解兒童詩的內核，需要有豐富表象儲備為根基。教師要立足“跨文化”，激發學生的好奇心，引導學生對兒童詩中的意象進行創造性想象，從而提升學生的想象能力。如《花牛》第三節描寫花牛甩著尾巴走在草地上。“小尾巴甩得滴溜溜”的動作，體現出自由和快樂。教師搭建學習支架之一“通過花牛的動作可以體現自由心態”后，引導學生：“你想象一下，花牛還有哪些動作，體現自由快樂呢？”學生利用這一動作支架，創作出“花牛閉上了眼，享受著草地的芬芳”“花牛愜意地搖了搖頭，甩掉一天的不開心”等詩句。通過“聞花香、聽音樂、賞美景、演花牛、調身心”等“跨文化”方法，將抽象化為具象，方便學生多角度理解。

兒童詩大多充滿天馬行空般的奇思妙想，在兒童詩教學中，教師結合兒童詩內容喚醒學生的認知，立足“跨文化”，通過“唱一唱、做一做、畫一畫、演一演”等，享受想象帶來的喜悅。如教師引導學生總結《花?！返拿}絡：通過刻畫“花牛在草地里坐、眠、走、夢”來體現自由和快樂后。引導學生圍繞“假如你是花牛……”進行“跨文化”創作，有的學生表演課本劇、有的學生改編歌曲、有的創作膠版畫等等，讓學生用自己的方式進行再想象、再創作，提升語文綜合素養。

四、合縱聯橫，打贏素養提升“攻堅戰”

兒童詩教學的最終目標也指向提升學生的語文核心素養，因此，教師在教學實踐中要立足“跨文化”視域，加強合縱聯橫在整合內容、融合形式、整合資源等方面發力，突破篇與篇、教與學、課內與課外、學科間與學科外等方面限制，全面提升學生的語文核心素養。

主題化學習有利于學生圍繞一個或多個結構化的主題進行深度學習，是兒童詩教學的有效方法之一。教師要圍繞單元主題進行整體設計和學習是新課標提出的新要求，緊扣單元主題，進行深度的整體設計后，實施單元主線教學，能有效提升教學效果。如，統編版教材四年級下冊第三單元是詩歌閱讀單元，單元的人文主題：“詩歌，讓我們用美麗的眼睛看世界?！闭Z文要素：“初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌的情感。根據需要收集資料，初步學習整理資料的方法。合作編小詩集，舉辦詩朗誦。”單元中編排了《繁星》《綠》《在天晴了的時候》《白樺》等詩歌，教學時，教師針對語文要素可以設計“跨文化”學習主題。如：引導學生搜集關于描寫星星、春天、樹木的詩歌，指導學生閱讀理解，再通過讓學生仿寫星星、春天、窗外的世界等形式進行整合。又如，引導學生收集冰心等作者的作品，拓展閱讀，加深理解。還可以引導學生收集優秀的外國詩歌，對比異同，借鑒提升。再如，我校從2019年開始，設立“我與老師同寫詩”專欄，堅持“每周一主題”，發動師生圍繞主題進行同步創作、在學校微信公眾號和宣傳欄上展示。

同時，以驅動性問題為核心，通過項目化的小組合作學習的綜合性學習，也是學生喜聞樂見的兒童詩教學的有效方法之一。教師要立足“跨文化”，融通各學科，運用綜合性學習手段，實現提升學生綜合素養。如，上述的詩歌教學單元，對于單一篇章，如針對《繁星》，可引導學生，畫一畫星星、唱一唱與星星有關的歌、朗誦與星星有關的英文詩、星星鮮為人知的故事會等等。對于本單元，引導學生創作完后，設計合作編撰小詩集、詩歌小報，舉辦詩歌朗讀和詩歌表演等等，以一篇課文或一個主題為抓手，實現多學科知識的互相融合和綜合運用、課內學習與課外實踐的多維合一，從而促進學生語文核心素養能力的整體提升。

此外，學生通過對兒童詩的學習內容、形式、方法的擴容、拓展、優化等拓展性學習方式，能全方位促進學生學習，也是兒童詩教學很好的選擇。如教學戴望舒的《在天晴了的時候》時可立足“跨文化”，進行拓展性學習。具體而言，教師引導學生通過課前任務單，回顧掌握兒童詩歌的特點，在此基礎上，引導學習《雨巷》《我用殘損的手掌》等名篇，讓學生在賞析中總結戴望舒詩歌內容堅實崇高，情緒高揚闊大，語言明朗鮮活等特點。結合動畫、影視等媒介和英文朗誦、美圖賞析等“跨文化”方法，按照“明確主題—搭建支架—確定意象—別致表達—含蘊情感”的流程去嘗試自主創作，最后采用作者自評、教師點評、學生互評等多維評價，讓學生經歷“詩—詩人—自己”“三維”融合學習過程，集“賞析—創作—評議—修改”于一體。加深對詩、對詩人、對時代背景的進一步了解，在開拓知識面的同時，對“學習鏈”進行全流程優化，螺旋式提升創作水平。

綜上所述，統編小學語文教材中選編的詩歌具有重要的樣本意義，教師要掌握教材編排特點，以“跨文化”思維，引導學生進行跨篇章、跨學科、跨形式、跨領域、跨國界等多方面的綜合性學習活動，助力學生學習和創作詩歌，讓詩歌在小學生的心里生根發芽，直至青蔥森郁，使詩歌的教學價值最大化，從而全面提升學生的語文核心素養。

參考文獻：

[1]吳欣歆，管賢強，陳曉波.小學語文新版課程標準解析與教學指導（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“跨文化視域下基于兒童本位的童詩教學與創作的實踐研究”（立項編號：FJJKZX22-594）系列研究成果。]