新課標背景下低年級語文教學情境的創設與運用

周象霞

摘要：新課標的頒布實施，為低年級語文教學提出了更高的要求，語文的“情境性”更為凸顯。針對低年級學生學習規律及現行統編版教材的特點，為解決低年級識字教學、閱讀理解、閱讀感悟及口語交際中存在的問題，嘗試在教學中借助情境激趣識字、提升閱讀感悟、強化閱讀和口語交際的表達，從而提高學生的語文素養。

關鍵詞：情境 識字 閱讀 交際

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）倡導“增強課程實施的情境性和實踐性”，語文課程的性質也決定了語文學習具有情境性和實踐性，“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域。”[1]。縱覽新課標，全文共有48次提及“情境”一詞，而2011年課標中“情境”一詞只出現了7次。這是新課標中出現頻率最高的一個詞，足見新課標對情境的創設和運用是高度重視的。其中“創設情境”（真實的、豐富多彩的）提及13次，“真實的語言（文字）運用情境”出現了5次。這些表述都在提示我們在語文教學中要注意根據教學需要創設、運用合適的情境。

現行統編版語文教材的編排契合了課標理念，尤其是低年級教材的安排更符合6、7歲兒童的年齡和學習特點，內容多是朗朗上口的兒歌、兒童詩、童話、寓言等內容，課文簡短有趣，學生喜聞樂見，貼合兒童生活情境和生活情趣，為學生學習提供了不同的主題內容，有利于提升學生的語文核心素養。

低年級小學生以直觀形象思維為主，因為心智水平偏低、學習經驗不足、知識儲備較少等原因，對其語文學習需要更多恰當的情境來幫助學習，提升語文素養。但是這個年齡階段的小學生活潑好動，對新鮮事物充滿好奇心，有極強的表現欲望，這就為借助情境學習語文提供了良好的心理需求。

新課標理念、統編教材編排和學生學習需要，都要求低年級語文教師在教學中要根據教學需要設計運用恰當的情境，提高語文學習的效率，提升學生的核心素養。在具體的實踐中，建議做如下嘗試：

一、巧設情境，激趣識字

識字是閱讀、習作的基礎，是低年級重要的學習內容，也是小學階段重要的內容。統編教材一二年級要求認識1600字，占小學階段要求認識2500字總識字量的64%，學習任務較大。如果只是死記硬背字形符號式的識字，識字效果可想而知。教材中的識字安排分為三個板塊：識字單元集中識字、課文分散識字、語文園地“識字加油站”集中識字。這樣的安排，每個板塊的生字都是出現在相應的情境之中的，這樣就需要在情境中激發學生識字的興趣，提高識字效率。

低年級教材中都有集中識字的識字單元，大多是按照同一主題安排不同的韻文、兒歌，這樣有助于學生借助不同的情境學習同一情境中的生字，也便于學生在朗朗上口的課文學習中，通過反復誦讀、接觸、認識生字，提高識字的效率。如二年級上冊第二單元是集中識字課安排，分別安排了《場景歌》《樹之歌》《拍手歌》《田家四季歌》，以“場景、樹木、動物、農事”四個角度組成了識字單元主題。課堂上，在借助相應的場景學習生字的過程中創設恰當的情境，引導學生置身于不同的情境中借助場景中的事物識字，提高識字效率。課下，再帶領學生走進不同的場景拓展識字渠道，既及時鞏固了所學生字，又激發了學生識字的興趣。這樣的情境識字與語文活動相結合，低年級學生活潑好動的天性和強烈的好奇心、求勝欲被激發出來，識字效果遠勝于課堂上枯燥的字形分析、字義理解。

課文板塊中的分散識字，根據識字內容的編排，也可以借助相應的語境識字，把生字進行歸類整理，強化生字音形義的聯系，激發學生識字的興趣，提高學生的識字能力，從而提高識字效率。在日常的教學實踐中，筆者把每一課所學的生字都編成簡短的兒歌，將生字放置在不同的語言環境中，呈現本課的生字，通過朗朗上口的兒歌及時鞏固再認，防止“返生”。如在《一匹出色的馬》一課，把生字重新創編在兒歌中：“郊外景色異常美，河水泛起了波紋，草兒蔥綠像軟毯，戀戀不舍不想回，妹妹請求媽媽抱，爸爸拾起小柳枝兒，妹妹跨上一匹馬，騎著早回到家門。”這樣把本課中13個生字改變語言環境后再次認識，提高了識字效率，同時也拓展了課文內容，使學生重新建立了新的語言運用模式，提升了思維訓練。

低年級語文教材在《語文園地》中都有“識字加油站”板塊，這個板塊的設計既有集中識字的安排，更多的是識字方法的指導。在教學中，要讓這個板塊充分發揮識字陣地的優勢，既要在創設的情境中認識有關聯的生字，又要學會其中的識字方法，還應該遷移運用，拓寬識字渠道，增加更多的識字方法，激發學生自主探究的興趣，提高識字效率。如一年級下冊八個《語文園地》中“識字加油站”安排見下表：

分析發現，除去《語文園地三》中的第一板塊安排了音序查字典外，其他七個單元都安排了不同主題的“識字加油站”，這些主題都是有相應的情境（場景、語境）來呈現，這些都是學生熟悉的情境，這樣就有利于學生借助情境識字，并由此再發現更多類似的事物（詞語），這就為識字拓展了渠道。而以“方法”呈現的“識字加油站”更為學生掌握方法后去認識更多的生字提供了方法上的指導。這樣循序漸進的識字安排，“在生活中主動識字，發展獨立識字能力”[2]，學生逐漸掌握識字的規律和方法，通過歸類、類比、舉例、遷移等方式，其思維訓練也在自主識字能力的過程中不斷得到提升。

二、借助情境，提升感悟

低年級學生理解能力偏低，對課文中出現的有些詞句理解不夠準確，也可以借助相應的情境來達到學習目標。因為閱讀理解是離不開語言環境和生活情境的。根據教學需要，教師要創設適合的情境來幫助學生閱讀理解或者感悟體會。如學習一年級下冊《樹和喜鵲》一課時，“孤單”一詞是一個較難理解的詞語。在教學這個詞語時，指導學生朗讀句子：“從前，這里只有一棵樹，樹上只有一個鳥窩，鳥窩里只有一只喜鵲”，借助插圖找出“一棵樹”“一個鳥窩”“一只喜鵲”，引導體會樹和喜鵲各自的心情，覺得“孤零零的”。再聯系學生生活經驗：“你有沒有這樣的時候？當時是什么心情？”學生把學習與自己的生活體驗結合起來，“孤單”一詞的理解就不止是“孤零零”的畫面體驗，而是加入了情感體驗，再次指導朗讀這句話的時候，學生有了情感的投入就讀得聲情并茂，甚至有的眼里噙著淚花。再引導學生學習后面因為有了更多的樹、更多的喜鵲，他們變得快樂起來時，那種從“孤單”中走出來的“快樂”更讓人倍感幸福，更值得珍惜。文本所要傳達的“伙伴”的主體精神洋溢在學生綻開的笑臉上，這時候無需教師再去灌輸主題思想，達到了此時無聲勝有聲的境界。再如《蜘蛛開店》一課中“寂寞”一詞，帶有很強的感情性，在教學中先聯系第一自然段了解小蜘蛛“寂寞”的原因“每天蹲在網上等著小飛蟲落在上面”，而此時的心情就是寂寞，聯系后面的“無聊”一詞，了解到除了等小飛蟲落在網上別無他事可做。這時，僅僅是字面的理解，再引導學生聯系自己的生活感受，說一說自己“什么時候有過寂寞的感受，為什么感到寂寞？”這樣，借助生活情境就把“寂寞”這一詞的認識從字形、到字義再聯系到自我感受，識字的效果遠勝于單純分析生字字形和詞語意思，同時，在不斷揣摩、感受詞語的過程中，也體會到語言文字運用的精妙、恰當，初步為低年級學生建立語感基礎。

“作者胸有境，入境始與親。”[3]在教學中，遵循作者的思路，創設相應的情境，啟發學生置身其中，或對內容前后勾連，或把情感投入體驗，這樣對內容的理解或感情的體會都會比簡單的說教更加深入人心。如學習詩歌類的課文后，創設相應的情境，指導學生有感情朗讀，體會詩中語言文字的生動傳神和情感的真摯豐富，再引導學生進行相應的仿寫、創編，有助于學生提高語言文字運用和審美表達能力。二年級下冊除去第三單元識字為主的兒歌外，還安排了《雷鋒叔叔，你在哪里》《彩色的夢》《要是你在野外迷了路》《祖先的搖籃》四首兒童詩，這些兒童詩都可以借助文本中的情境轉換成其他類似的情境來進行個性創作，這樣達到了“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受語言文字和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”。[4]

三、深入情境，體驗表達

低年級語文教材中安排了很多童話、寓言，雖然內容簡短但是卻蘊含著深刻的道理（哲理），這些對低年級的學生來說較難理解，這就需要教師引導學生在創設的情境中體驗，在體驗中領悟。如在學習二年級下冊《小馬過河》一課后指導學生戴上頭飾分角色演一演故事內容，學生在不斷研讀課文的基礎上，自主選擇自己喜歡的角色，聯系生活經驗和自己的想象，加上自己創編的語言、動作，極大地豐富了文本，更加深了對“光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的”這句話的體會，從而領悟到其中蘊含的道理。

“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”[5]課文中難以理解的內容，可以根據學習需要創設合適的情境，引領學生入情入境去體會。如在學習二年級上冊《劉胡蘭》一課時，僅從課文朗讀和故事內容層面很難體會到劉胡蘭英勇無畏的革命精神，加之故事發生的年代與學生的生活相距甚遠，這就造成了理解上的困難。這時，恰當引用相關的影視資料，讓學生置身于那個年代，通過反動派的威逼利誘和兇狠殘忍，對比突出劉胡蘭面對血淋淋的鍘刀寧死不屈。播放完視頻，激起了學生對反動派的憎恨，更激起了對劉胡蘭的敬佩，這時，他們內心的感情凝聚在毛主席親筆寫的挽詞上，那句“生的偉大，死的光榮”讀得鏗鏘有力。這就足以說明學生身臨其境，提高了感受能力，其情感的表達也在有感情的朗讀中得以爆發、釋放。

四、模擬情境，互動交際

口語交際是人類日常生活主要的交流方式，其核心在“交際”，而交際任務的完成必須依托一定的情境中表現出合適的語言和行為。統編版低年級語文教材中，根據單元主題或者學生學習需要，每一冊都安排了4次口語交際訓練。整個低年級四冊教材中口語交際話題的安排都是遵循循序漸進螺旋上升的要求，從而促進學生交際能力的提升。

縱觀低年級16次口語交際的安排，都離不開交際情境的呈現，因此要根據教材編排特點創設相應的交際情境。而課堂上的交際情境大多通過模擬相應的情境，從課內的模擬交際引向課外的真實應用。如一年級下冊口語交際《打電話》安排在第四單元，正是學期中間時段，這時候學生已經初步具備認真傾聽、有序表達的能力，但是如果把一件事情向對方完整表達清楚還需要下一定的功夫進行訓練。在此次口語交際中，先根據交際需要，創設一個生活情境——急需打電話；再觀察圖片提出交際需求——怎樣打電話：最后師生模擬——打電話。這樣一步步在情境中呈現，學生在模擬練習中慢慢掌握打電話的方法：“先說自己是誰”“再把事情說清楚”“沒聽清時，可以請對方重復”。掌握了范例中李中給張陽媽媽打電話練習后，拓展練習，再次模擬更多的情境練習教材中安排的打電話層次練習：

基礎型：雙方直接對話——打電話約同學踢球；打電話向老師請假。（教材列舉第1、2項話題）

提高型：需要間接告知或轉述內容——有一個叔叔打電話找爸爸，但是爸爸不在家。（教材列舉第3項話題）

拓展型：結合生活實際，說說打電話的經歷，與同學互動模擬。（舉一反三練習交際）

實踐型：課后練習和同學、朋友、親人打電話。（課外實踐運用）

這樣的層級式設計，可以轉換交際對象、改變交際場景，由課內引向課外，有利于學生在不同的情境中靈活運用掌握的打電話的方法，根據交際的需求準確使用禮貌用語、表達清楚打電話內容，思維的靈活性和語言文字的運用也從中得到訓練、提升。教材中口語交際的安排，都需要在一定的情境中完成，教師根據教學主題和交際需求，通過不同的方式模擬出相應的情境，有助于學生放松身心，在輕松愉悅中完成交際訓練任務，達到事半功倍的效果。

總之，隨著新課標的頒布實施，小學語文教學進入了新的時代，新課標、現行教材和當今小學生的發展，都對語文教學提出了更高的要求，都需要發揮教學的情境性來提高學習效率。“義務教育課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，涉及富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習……”[6]低年級語文教學中，更需要恰當的情境來為學生的學習提高興趣，創設學習氛圍，調動情感，使學生在不同的情境中學習、運用語言文字，在不斷的積累運用中提升對語言文字的感悟能力和表達能力，在實踐運用中提升語文素養。

參考文獻：

[1][2][4][6]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：1，20，26，3.

[3]葉圣陶.葉圣陶教育文集[M].劉國正，編.北京：人民教育出版社，1994：1.

[5]劉勰.文心雕龍[M].陳志平，譯注.上海：上海三聯書店，2013：352.