戲劇思辨閱讀與寫作教學路徑研究

許春璇

摘要：當下思辨閱讀與寫作教學的研究大多著眼于文言文、議論文篇目，而關于戲劇思辨讀寫方面鮮有涉及。然而，深刻理解寄托著作家對人生深切關懷的戲劇作品，就要聚焦劇中人物形象、行為或事件的意義等角度進行思辨。通過在問題中設置矛盾，于變式中獲得啟發；再于材料中品味涵詠深入思辨，進而闡發觀點并完成論證，促進學生思維能力的提升。

關鍵詞：戲劇 人物形象 行為意義 變式 思辨

戲劇教學一直是容易被教師忽略的內容，學生對于人物形象、行為或事件意義的理解等多是停留在單一、片面的感性認識上。課堂問題設計多強調的是學生的個人興趣，不能促成學生的理性思考。因此，我們要鼓勵學生將自己代入角色，進行多元解讀、深入挖掘人物特質并大膽質疑。但多元、開放地理解人物不代表沒有邊界和限制，既不能漫無邊界地假設，也不可人云亦云地趨同。正如余黨緒老師所說：“閱讀教學的主要任務，就是引導學生在具體的范疇和維度上，追求理解和評價的精準度和深廣度。”[1]這也是作戲劇思辨讀寫研究的初衷。一言以蔽之，戲劇思辨閱讀與寫作教學，是在課堂及課外的交流討論中，學習者以戲劇文本為依據，相互傾聽，借助教師創設的問題變式、給出的語言材料等，不斷進行高階閱讀與寫作思維實踐。教學過程是有目的，即自我調控的判斷。這種判斷表現為解釋、分析、評估、推理以及說明判斷依據、概念、方法等。

一、高中學生語文戲劇學習思辨能力指向依據

選取滬教版和統編版兩套教材，從戲劇所設目標的變化角度能發現兩套教材均有關于戲劇作品之于培養學生思辨能力的重要性的闡釋。

在目標中，統編版教材不僅具體闡釋“良知與悲憫”這一人文主題外，還以尊重和包容的心態，理解和借鑒不同民族、不同區域、不同國家的優秀文化，吸收人類的文化精華這一人文主題。人文主題的設計以及語文素養培養的要求都需要學生通過思辨去理解人性的復雜性和個性的特殊性，防止簡單化的思維方法。體現不同編寫意圖，但都強調了對于學生認識戲劇人物的獨特性和普遍性的認識。旨在讓學生從高一開始就在比較、分析、推理中審視已有認知。

滬教版教材獨立設置作文指導板塊，在高二才安排論證思路的學習，并未把握作文教學的最佳時機。除了論點、論據和論證三個基本要素之外，還必須補充學習邏輯知識。統編版新教材更加重視寫作與閱讀教學的關聯，開拓從單元閱讀中生發寫作任務這一創新之舉。教材豐富的學習資源，為學生的靈感激發帶來源頭活水；根據具體的寫作任務有針對性地提供指導，也將靜態的寫作知識轉化為動態的寫作邏輯指導，有助于提升學生的思維能力和寫作素養。

戲劇單元并未歸入思辨性閱讀與寫作任務群，但不意味著戲劇教學不需要思辨；戲劇單元沒有涉及寫作活動，也不意味著戲劇文本不可以激發和培養學生思辨能力。結合真實問題情境，在第三部分闡述戲劇思辨閱讀與寫作實施策略。

二、戲劇思辨閱讀與寫作教學策略實施的基本流程

基于新課標對于學生發展思辨能力，提升思維品質的目標以及學生閱讀戲劇過程中無法深刻理解戲劇意蘊等問題，以第二單元三篇戲劇為例，通過問題變式、提供材料等方法對劇作中人物形象、行為意義等角度進行思辨。

（一）變式中制造矛盾，啟發思辨

《雷雨》（節選）選自《曹禺文集》，是曹禺創作的戲劇中最為人熟知的劇目。在簡單介紹背景、戲劇基礎知識后，中心人物周樸園的形象分析就是一個繞不過去的話題。于是，我一開始設計了一個簡單的問題：你認為周樸園是一個怎樣的人，請簡要概括并分析。大多數學生寫的都是貶義之詞，如無情無義、冷酷自私、封建大家長的代表、殘忍貪婪的資本家……貶低周樸園的學生能從文中找到相應的語句或戲劇的情節加以分析。學生雖然能較為完備地進行分析論證，但缺乏相反的觀點，因此設計以下變式：

問題變式中的矛盾出現，學生開始關注到了周樸園臺詞中反復出現的“哦”，能讀出周樸園的“懷念”之情。更從周樸園一直到處打聽侍萍的下落，甚至還保留侍萍在時的種種生活細節如一直關著窗戶等內容中體會到周樸園復雜的情感。學生初步意識到人物形象的理解是多元的，富有思辨性的。

出現新的觀點總是令人意外與驚喜，這說明學生閱讀得更加深入了，且能進行合理的推斷。問題的提出也符合以文本事實為基礎，以因果邏輯的“理解”與“評價”為核心，以“人性情理”為參照。當然，對于周樸園的認識若僅僅以有情或無情來定義有些簡單，教師可以在提問中制造這種矛盾，通過為學生提供思辨的角度和抓手，能引導學生改變或增加對原先的一些認識，還戲劇人物一個客觀、全面的認識。學生也可以從“情”入手，對教師的問題進行質疑，結合何為“情”、什么“情”展開合理推斷，有助于學生從感性的興趣層面上升為理性的分析層面。

（二）材料中品味涵詠，深入思辨

隨著問題變式的開展，學生已經能夠考慮到周樸園存在不同的情感傾向，可是如何深入思辨，形成初步觀點，完成較為完整的論證，教師還需為學生提供材料。

材料一：從他居然能嚴厲地喝問“你來干什么”里，從他前后一貫的為人處世的態度里，我們都可以毫無疑問地作出肯定的回答。說他是假的、虛偽的。決不能因此認為周樸園對待侍萍真的一點感情也沒有，認為他對侍萍的種種懷念都是故意裝出來的，都是有意識地給別人看的。（錢谷融《〈雷雨〉人物談》）

材料二：周樸園這個人可以說是壞到家了，壞到連自己都不認識自己是壞人的程度。……他對侍萍的思念、懷念，便成了他后半生用來自欺欺人、經常咀嚼的一種情感了。這既可以填補他那丑惡的靈魂，又可以顯示他的多情、高貴。（王育生《曹禺談〈雷雨〉》）

材料三：周樸園對侍萍的懷念之情，不好說全是假的，似乎也不好說成“絕對真實的”，說他半真半假，亦真亦假比較吻合周樸園性格的本來面目。（李計謀《漫議〈雷雨〉人物》）

結合曹禺在《雷雨》序言中的闡述，不難看出曹禺對周樸園形象的塑造帶有猶豫和懷疑的態度，周樸園是復雜的，遠別于以往“封建大家長”的刻板印象。如曹禺“我用一種悲憫的心情來寫劇中的人物”、“有些人已經替我下了注釋，這些注釋有的我可以追認——譬如‘暴露封建大家庭的罪惡”，曹禺自己也認為他是在創作人物命運悲劇中帶有社會悲劇揭露的潛意識。

值得注意的是，材料的援引和提供需依據學生的需要以及課堂環節的推進之需。閱讀材料并展開初步討論，需要花費時間，以上三則材料的閱讀與討論就需要將近半課時，因此不能提供大段名家的論述引起學生畏難甚至抵觸情緒。此外，援引材料的時機也很重要。適切、較為客觀的材料適時地引入有利于學生思路的展開，從而和已有觀點進行比較，在審視中深入思辨。

（三）闡發觀點并完成論證，展示思辨

寫作片段示例：

A同學：人都是有多面性的，周樸園是有情之人。他在不同的身份中有不同的感情，就像曹禺說的“周樸園也是人，不能認為資本家就沒有人性”。從周樸園回憶魯侍萍這已經不再是階級壓迫的關系。他們在周家共同生活的房間，侍萍被趕走后，周樸園依舊保持了當年所有的家具和擺設，包括關窗這個小習慣也一直被延續下來。也正是由于對純真愛情的懷念才使周樸園有一種深切的痛，也使他與繁漪之間永遠有一層隔閡。侍萍對他而言是巨大的心靈創傷，是無法磨滅的。再從最有爭議的階級關系來說，周樸園在三十年前作為周家的少爺，是階級關系中的掌控者。同時，他更是和侍萍一樣，也是舊社會這一環境下的受害者。因此，僅用階級觀來評判周樸園的人物性格是膚淺的，人性的豐富往往就在于不同背景下的愛與被愛。

B同學：我覺得周樸園對侍萍是無情的。他是利益至上的資本家，當初因為要娶有錢有權的小姐，能夠配合家里在團圓夜將剛生產的侍萍趕出家門，可見他其實對侍萍感情不深，更別說多年后的再次相見，僅有的情早已消磨殆盡。面對魯大海，他全然沒有對親生骨肉的父子之情，完全是鬧罷工的礦工和與警察勾結的礦主之間的敵對態度，雖然有血緣關系卻處在對立態度之中，存在極深的矛盾。面對魯大海這么一個迫害到自己利益的人，周樸園自然而然不會對他以及他的生母侍萍仍抱有情誼在。他是獨裁專制的封建大家長，雖然人物性格復雜，但是對侍萍是極其無情的。

學界以及學生的觀點沒有孰是孰非，知識評論者站在不同的角度而已。這也符合“要多角度地分析問題”可以把問題辨析得更明晰。[2]但值得注意的是，分析應該結合作者的表述，如結合曹禺在《雷雨》序言中或其他的闡述。

（四）補充——關于同單元另兩篇戲劇中人物行為意義的思辨

統編版教材在形式上偏向單元貫通的特點，文本與文本之間的邏輯關聯也是新課標提出的要求。通過制造矛盾設計問題情境；通過適時援引材料激發學生思辨的方法是否適用于同單元其他兩篇劇本呢？通過對兩個班級的教學活動的設計，有別于前三點圍繞的人物形象思辨，以下內容聚焦行為或事件的意義思辨而展開。

哈姆雷特最終沒有刺傷新國王，某種意義上他苦心經營的復仇計劃并沒有成功。關于哈姆雷特復仇事件的意義，學生有以下兩種闡釋：

C同學：哈姆雷特可以稱得上是思想的巨人，但卻是行動的矮子。誠然他不怕死，但他猶豫、拖延而失去了行動的力量，這讓我對他復仇的意義產生質疑。他原本可以在劇中戲劇演出確認新國王就是殺父仇人后殺死對方，然而卻因性格的懦弱和延宕失去忠誠的朋友和親密的愛人，他的左顧右盼、過分縝密的思慮是導致他最終失敗的主要原因。

D同學：我不贊同說哈姆雷特“怯懦”甚至是行動的矮子。他無時無刻不在行動，在他的復仇棋盤上步步為營，看起來似乎只是一個只想不做的行動矮子，實際上他是為其復仇等待絕佳的時機，以求一擊斃命。

他讓時人無可理喻，也成功為自己打下了完美的偽裝；在面對權利無邊的殺父仇人，他憤怒，但他隱忍；面對所愛之人的感召，他渴望，但他阻絕；面對海外之路暗伏的各種殺機，他畏懼，但他堅挺。為麻痹對手，步步為營，一個看似人畜無害的皇室公子，暗藏殺機，用未知突破敵人的心理防線。盡管他最終并沒有殺死國王，復仇不能算成功，但他用行動、理想和信念詮釋了一個真正的英雄。

其實，對于哈姆雷特性格與行為意義的認識，歐洲的評論家也有不同的觀點，如英國詩人柯勒律治說：“他由于敏感而猶豫不定，由于思索而拖延，精力全花費在做決定上，反而失去了行動的力量。”德國評論家歌德說：“一個美麗、純潔、高貴而道德高尚的人，他沒有堅強的精力使他成為英雄，卻在一個重擔下毀滅了，這重擔他既不能掮起，也不能放下。”

結合提供的材料及劇作的其他章節可對哈姆雷特的性格和行為意義有更為全面的認識。他一直在經歷思想的斗爭：一面是殺父之仇的切齒之痛，父親亡靈的聲聲追討，另一面是他作為有抱負的人文主義者對生命價值的嚴肅思考。

“我所見到、聽到的一切，都好像在對我譴責，鞭策我趕快進行我蹉跎未就的復仇大愿！一個人要是把生活的幸福和目的，只看作吃吃睡睡，他還算什么東西？上帝造下我們來，使我們能夠這樣高談闊論，瞻前顧后，當然要我們利用他所賦予我們的一種能力和靈明的理智，不讓他們白白廢掉。”（第四幕 第四場 丹麥原野）

或許與生俱來的憂郁秉性讓他在生存和毀滅之間苦苦徘徊，但他最終從矛盾中走出來，摒除一切疑慮妄念，把流血的思想充滿他的腦際。因此，對于哈姆雷特行為的認識不難得出這樣的結論：憂郁、彷徨只是表象，其行為當中的忍、智和仁具有超越時空的意義。他身上集中體現著文藝復興運動時期人文主義者的優缺點及他們的迷惘、矛盾和痛苦，使他成為世界文學中不朽的經典形象[3]。

又如在探討《竇娥冤》中竇娥行為意義時，學生表達了不能因為竇娥服從死刑的判決就說竇娥最終向命運低頭。竇娥身上“順從”和“叛逆”同時存在，“叛逆”是從“順從”開始的。“竇娥”想平冤就必須“叛逆”等觀點。從學生的寫作片段中能發現思辨水平的提升。

的確，竇娥要寄希望于先前口中“錯勘賢愚”的天來昭雪她的冤情。但他不是英雄豪杰，實質上是儒家倫理道德的信奉者和自覺維護者，她反抗叛逆是無奈和被迫的，她的形象也因此才顯得更加深刻有力。一個“模范公民”的悲劇，是對元代百姓如草芥螻蟻般的命運和地位的擔憂，也是對腐敗政治和無序社會的痛恨和否定，是關漢卿立足于儒士強烈的社會責任感和憂患意識的體現，也體現他追求實現仁政的社會理想。因此，我們不能因竇娥的死亡就說她向命運低頭，否定竇娥發出三樁誓愿的意義。“順從者”和“維護者”形象邏輯上也是自洽的。

戲劇單元雖沒有歸入思辨性閱讀與表達這一學習任務群，但戲劇的課堂教學若少了人物、行為、事件意義等視角的思辨，僅僅是標簽化、人云亦云的答案，課堂將變得索然無味、毫無意義。戲劇的思辨性閱讀與寫作思辨教學對于其他如文言文、小說甚至散文的教學都有借鑒意義，通過數據分析、比較歸納、審視重組等方法推進研究。

參考文獻：

[1]余黨緒.整本書閱讀教學中的母題、議題、問題——思辨需要方向、框架與抓手[J].語文學習，2018（09）：10-15.

[2]宮春燕.選擇思辨視角 再看“荊軻刺秦”——我教《刺客列傳》的體會[J].中學語文教學參考，2019（Z1）：48-50.

[3]程顯煜.意大利人文主義者的矛盾性和復雜性[J].歷史研究，1987（02）：156-166.