形散神聚，意深韻長

劉瑛

摘要：具身認知理論強調，身體的主動參與能極大地促進認知和學習過程。應用到抒情散文的教學中，這意味著通過更多互動和實踐的方式，可能會激發學生的閱讀興趣和深入理解文本的能力。本文將從教學目標、教學方式、教學思路等探索如何將具身認知理論融入抒情散文的教學中，期望能為教師提供新的視角和實用建議。

關鍵詞：具身認知理論 初中抒情散文 閱讀教學

在抒情散文的教學中，僅僅通過傳統的講解和解讀往往難以達到讓學生深刻理解和體驗作者情感以及文本內在主題的目的。具身認知理論主張通過身體的直接參與和實踐活動，學生可以更為深刻地體驗和理解文本，進而形成更為持久和全面的學習效果。將具身認知理論引入抒情散文的教學，不僅轉變傳統以教師為中心的教學模式，還能激發學生的閱讀興趣和主動性，促進他們的主動學習和探索能力。本文針對當前教學存在的問題，探討如何將具身認知理論與抒情散文教學相結合，以期提供一種更為有效和全面的教學策略來幫助學生更好地理解和體驗散文，從而提高他們的閱讀和學習效果。

一、明確情感教學目標

散文是一種充滿個性和情感的文學形式。正如王榮生老師所說，它是“個性化的言語表達、個人的言說對象、獨特的情感認知”[1]。具身認知理論強調，人們的認知活動不僅僅局限于大腦內部，而是與身體的互動和環境中的實際經驗緊密相關[2]。由于學生的生活經驗與作者往往有很大的差異，理解散文時經常遇到“看不見、看不清、看不明”的困擾。因此，在教學抒情散文時，教師應引導學生將文本中的情感轉化和遷移，使之成為學生自己的情感經驗，從而更深入地體會和理解文本，讓學生真正感受到作者個性化和情感化的表達。

例如，在教學朱自清的《春》時，針對七、八年級學生的特點，情感教育目標應聚焦于深化他們對敘事和抒情散文的感受。考慮到這一年齡段學生的情感體驗直觀而純粹，他們更容易被課文中的人物精神、品質、生活情感和自然情感所打動。因此，情感目標應引導他們沉浸于朱自清細膩的筆觸，讓他們在心靈深處體驗春天的美好，珍惜生活中的每一剎那，體會到作者對春天的喜愛和對生活的積極態度，以及對一個自由、和諧、充滿生機的世界的向往，并從中感受到生活的積極意義。綜合七年級第一單元的導語和學生的心理特點，為《春》設定的情感教育目標應是：在朗讀和解讀過程中，學生能夠完全沉浸于朱自清的文字魅力，通過其舒緩的語言節奏，想象出春日的美景，從而深刻體會到作者對春天的深沉喜愛以及對生活的積極態度，進一步激發他們對自由、和諧、生機勃勃的世界的向往。

身體不僅是情感的載體，更是情感的來源。在史鐵生的《秋天的懷念》中，雙腿的殘疾使作者的情緒變得過激，易怒無常，這種身體與情感的交織為讀者提供了一個深入探索情感與身體關系的視角。同時，除了體驗作者對身體的失落和對健康時光的回憶，學生還應體驗到作者對母親的懷念和懊悔。這種懷念和懊悔不僅僅是對母親的思念，更是對過去與母親共度的時光的回憶，對沒有珍惜與母親在一起的時光的懊悔。這種深入的情感體驗要求學生不僅僅停留在文字表面，而是要深入到作者的內心世界，去體驗他的喜怒哀樂，去理解他的情感變化。因此，情感教育目標的制定應深入到學生的身心，引導他們通過身體感知去體驗和理解文中的情感深度。史鐵生《秋天的懷念》的情感目標應設定為：通過身體感知，引導學生深入體驗和理解作者對身體的失落、對健康時光的回憶、對母親的深沉懷念和懊悔之情，從而實現情感的共鳴，將文中的情感轉化為自己的情感經驗。

二、以“能實不虛”與“以虛補實”多種情境激發熱情

具身認知理論強調人與環境之間的動態互動，主張“回歸生活世界”，指出知識傳授應當是實際生動和靈活的。在抒情散文的教學環節中，運用多情境教學法要做到“能實不虛”和“以虛補實”。

針對“能實不虛”，教師應注重實際操作和體驗式學習。考慮到教學實際情況，“實”不是非得體現生活情境，而是立足真實的生活情境[3]，突出以課堂實踐的方式讓學生身體處于探究的狀態，使得教學從單一的“照本宣讀”模式轉變為一種更富有創造性和參與性的過程。例如，設計各種游戲和活動，如“看圖猜成語”，“詞語對對碰”，或者運用飛花令等形式，以營造一個富有活力和參與性的教學環境。例如，在《白楊禮贊》的教學中，用“卡片對對碰”的游戲增強學生對于文章中肯定句和否定句遞進情感美的理解。教師給出以下四張卡片，分別寫著四句話：白楊樹實在是不平凡的，我贊美白楊樹！那就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而實在是不平凡的一種樹。這就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而絕不是平凡的樹！白楊不是平凡的樹……我贊美白楊樹……學生以小組的方式在課文中找到與卡片上句子相對應的部分，并對卡片進行順序排列。分析這些句子中哪些詞匯被用來加強肯定或否定的情感，以及這些句子如何相互作用，構成一種遞進的情感強度。在小組討論完成之后，每組派出一名代表來分享他們的發現和分析，同時展示每張卡片上團隊成員們的不同觀點。這樣做不僅鍛煉了學生的分析和表達能力，還強化了他們對于這篇文章深層次語言結構和情感復雜性的理解。

同時，以探究活動，如合作設計海報、劇本等方式，讓學生逐步構建對抒情散文的全方位理解和深層認識。例如，在對蕭乾的經典散文《吆喝》授課時，要求學生模擬小販。整個教室仿佛變成了一個熱鬧的市集。同學們興致勃勃地投入角色扮演，分別成為各種各樣的小販和手藝人。有的模仿理發師，讓鐵板的呲啦聲響徹教室；有的模擬賣布的撥啷鼓聲，再有的則模仿磨剪刀的人，長號聲在教室里回蕩。吆喝聲此起彼伏，每個學生都充滿熱情，仿佛真的置身于那個生動鮮活的市集中。課堂的學習氛圍達到了空前的濃厚。不僅使學生深刻理解了蕭乾的文本，還讓他們真正體驗到了散文背后所描繪的生活氛圍和情感內涵。

對于“以虛補實”，教師可以通過視聽媒介，如多媒體演示或音樂，來營造更為貼近文本的教學氛圍。這些方法能夠模擬或重現文本中涉及的實際場景，提供一種沉浸式的虛擬體驗，從而促進學生進行更為深入的參與和體驗學習。

三、深入閱讀和反思文本，創新教學思路

在具身認知理論的框架下，行動與思考被視為相互影響、相輔相成的兩個方面。為了提升教學質量和學生的學習體驗，教師應摒棄過度依賴教輔參考書的做法，而應深入閱讀和反思文本，創新教學思路。這種深度的文本閱讀和反思，能夠幫助教師在教學過程中形成獨特見解，進而促進學生思維的發展與提升。

高水平、高素質、高素養和高修為的語文老師是學生語文素養培養的關鍵。教師應以自身的“學”為基礎定教，而非僅僅依賴教學參考書。教學參考書只能提供一個基本的參考框架，而教師應通過加強自身在抒情散文理論方面的學習，不斷豐富個人的散文理論知識寶庫。以《濟南的冬天》為例，該文通過修辭手法如比喻和擬人，繪制了一個鮮活多彩的濟南冬景。這里教學參考書更注重識別和歸納修辭效果，而教師可以把教學重點放在啟發學生去感悟和體驗這些修辭手法所帶來的美學和情感效果。因此，在課堂討論中，教師可以拋開教學參考書的建議，從學生的感受出發，提出問題：“當作者將濟南的小山描述為搖籃時，你感受到了怎樣的情感與氛圍？”“文中兩個不同情境下使用的‘臥字，你覺得分別給你帶來了怎樣的視覺與情感體驗？”“除了直接描述，作者還用了哪些方法來展現濟南的冬天？這些方法讓你有怎樣的感受？”這些問題沒有標準答案，而是鼓勵學生深入思考和自我解讀，將個人的感悟和解釋帶到課堂討論中。在學生分享他們的看法和感受后，教師應適時進行總結，提煉關鍵點，并給予正面的反饋和認可。

通過閱讀相關的散文教學著作和論文，教師可以從中汲取智慧的理論知識，將這些理論應用于抒情散文文本的研讀和剖析中，為課內的散文教學提供有力的理論支撐。全國一線教學名師的現代抒情散文講課視頻和相關講座，為教師提供了寶貴的學習資源。通過觀摩名師的教學視頻和參加講座，教師可以學習到如何與學生進行有效的互動與溝通，以及如何設計教學環節使之環環相扣。同時，教師應抓住一切可以學習的機會，善于聽講、善于思索，以期在觀摩實踐中不斷提升自身的教學能力。例如，通過觀摩發現一些教師會采用改換詞語的方法，讓學生通過對比閱讀，理解作者遣詞造句的意圖。教師可以進行學習和嘗試，并應用于實踐當中。如在教學《濟南的冬天》時，將“樹尖兒上頂著一髻兒白花，好像日本看護婦”一句中的“頂”字改為“蓋”，“髻”改為“朵”，并引導學生比較兩種表述下的效果差異。首先，學生被引導分析“蓋”和“頂”的語義差異，以及它們在文中所呈現的不同視覺與感受效果。通過討論，學生認識到“頂”字與“樹尖兒”相照應，準確表達了雪花所處的位置以及雪花數量的微妙，同時與“日本看護婦”形成了有趣的對應。而“髻”字則喚起了古代女子的秀氣形象，為下文中小山的描寫提供了良好的鋪墊。

參考文獻：

[1]李海林，王榮生.散文教學要從“外”回到“里”[J].中學語文教學，2011（02）：18-26.

[2]鐘柏昌，劉曉凡.論具身學習環境：本質、構成與交互設計[J].開放教育研究，2022（05）：56-67.

[3]彭玉華.未經省察的任務不值得完成——對任務型教學熱的理性思考[J].語文建設，2021（03）：70-72.