課程思政視角下綜合英語探究式教學設計與實踐

張 悅,周正履

(1.山西科技學院,山西晉城,048011;2.西安電子科技大學外國語學院,陜西西安,710071)

一、引言

課程思政是近年來高等教育教學研究的熱點。2020年,教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》,指出全面推進課程思政建設,要處理好專業教育和思政教育之間的關系。[1]英語專業因其具有工具性和人文性的特點,成為課程思政“主渠道”的重要陣地。語言是技能,但語言專業不應僅局限于訓練技能,更要培養具有良好的綜合素質、符合時代和社會需要的復合型人才。英語專業課程思政教學創新實踐研究既是服務課程思政建設大局的必然要求,也是英語專業教學改革的重要途徑。本研究旨在探尋課程思政視角下英語專業教學改革的具體路徑,通過重構核心課程綜合英語的教學設計并深入實踐,落實立德樹人的根本任務。

二、英語專業教學改革與課程思政內核的統一性

《高等學校本科英語專業規范》明確了新時期我國高等教育需要適應國家經濟對外開放的要求,培養具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才。然而,當前英語專業發展正面臨工具化和功利化觀念嚴重的困境。[2]一方面,課堂教學依然以教授語言知識和訓練語言技能為主,往往忽略了對學生思維能力的培養和價值觀念的引領,教學無法滿足深度學習的時代要求。另一方面,教材內容多為西方作家的文學作品,教師如果沒有精心設計教學,只是就教材本身介紹文章背景知識和文化,那么在全球化的時代潮流中,學生可能因為缺乏思辨能力而無法理性判斷和分析相關內容,學生的價值觀也很容易受到沖擊。這樣的教學方式顯然不能滿足新時代國家對英語專業學生的培養要求,因此教學改革顯得尤為迫切。

課程思政指在專業課程中貫穿思想價值引領的主線,發揮各門課程的育人功能。[3]通過課程思政教學實踐,不僅要培養學生的語言素養、專業素養,還要提高學生的思辨能力、自主分析問題的能力、解決問題的能力等,最終實現立德樹人的根本任務。由此可見,課程思政始終與英語學科的核心要義相關聯,強調人才培養中知識、能力和素養三個維度同等重要,為英語專業人文化改革提供了根本遵循,如圖1所示。

圖1 英語專業教學改革與課程思政內核的統一性

三、課程思政視角下英語專業教學改革途徑

目前學界對英語課程思政的研究頗為廣泛,包括問題和對策、改革優勢誤區分析、專業課程建設研究、教學體系與構建框架等。[4-8]整理文獻發現,學者對英語課程思政的必要性、重要性和可行性已基本達成共識,但仍需進一步探索和研究“是什么”和“怎樣做”的問題。[9]目前對于理論基礎、存在問題、機制構建的研究居多,對于具體課程設計、實證分析、個案實踐的研究相對較少,并且已有的研究不具備系統性和深入性。

基于以上分析,課程思政背景下英語專業人文化教學改革途徑應著眼于具體課程,著重解決當下英語人才思辨能力較弱、發展后勁不足等問題。[10]教師需要結合教學內容、組織流程、效果評價等精心設定教學目標,精準挖掘課程思政元素,重構課堂教學內容,使語言知識技能獲取、思辨能力提高、價值理念塑造三個維度同頻共振,切實提升教學效果,如圖2所示。在具體操作過程中,運用美國教育學家布魯姆提出的教育目標分類理論——remembering(記憶)、understanding(理解)、applying(應用)、analyzing(分析)、evaluating(評價)和creating(創造)指導教學目標設定和評價標準制定。[11-12]在教學中,運用探究式教學法,引導學生以問題為導向發現問題、分析問題、研究問題和解決問題,教學生如何從語言角度思考問題,如何正確看待所聞所讀,并能夠正面積極地表達觀點,培養學生的思辨能力,促進學生的價值塑造和素養提升。[13]

圖2 課程思政背景下英語專業人文化教學改革框架

四、綜合英語探究式課程思政教學設計與實踐

培養學生的思辨能力與課程思政教學目標同向同行,在教學實踐中教師可以采用探究式教學模式,幫助學生養成主動探索和積極思考的良好習慣,讓學生在自主學習、領會知識的同時啟迪思維、提升素養、塑造價值。

教學設計可以從宏觀、中觀、微觀三個層面進行。本部分內容聚焦微觀設計,立足英語專業核心課程綜合英語,以經典教材《現代大學英語》(第二版)為例,從挖掘思政元素后重構基于布魯姆教育目標分類理論的教學目標、探究式課程思政“兩階段”教學模式與組織流程、探究式課程思政“兩階段”教學模式的有效性三方面呈現教學實踐的全貌,論述如何通過教學改革調動學生的積極性,如何培養學生分析問題、解決問題的能力,如何塑造學生求真求實、肯于鉆研的品質。

(一)挖掘思政元素,重構基于布魯姆教育目標分類理論的教學目標

本研究選取《現代大學英語》(第二版)部分單元,挖掘文章中的思政元素,完成布魯姆教育目標分類理論不同層次(高階與低階)的教學目標設計。

識記與理解是布魯姆教育目標中的低階目標。為了實現高效的課堂教學,可將低階目標安排到課前任務中,學生完成后只需線上檢測學習效果即可。應用、分析、評價是布魯姆教育目標中的高階目標。在課堂教學環節,融合恰當的思政元素,通過形式多樣的教學活動,在實現高階目標的同時內化價值理念。在課后鞏固學習環節,要求學生完成英語短視頻錄制、情景短劇錄制、主題演講錄制等作業,實現創造的高階目標。在三個階段的學習中,教師應遵循循序漸進的原則,要求學生在完成識記與理解的課前低階目標基礎上,在課上展開翻譯練習、批判性思考、辯論、思維導圖、文化對比、討論與表達等一系列學習活動,使學生實現會應用、分析與評價的目標。在課后完成寫作練習、短視頻制作、短劇表演等任務,實現創造的目標。在課程設計中,教師需要深度挖掘社會主義核心價值觀、人類命運共同體、正確的婚姻戀愛觀、崇尚英雄等思政元素,并將這些思政元素自然地融入課堂教學的各個環節。

Cook認為,外語學習的內容不能局限于語言本身,可以使用其他類型的內容,如課堂外現實世界的相關知識等。在上述設計中,可以深入挖掘文章的思政元素,并進行內容的增補,幫助實現外語課程思政的兩大模塊——學科內容模塊(聚焦語言知識傳授和能力培養)和思政內容模塊(聚焦價值塑造)同時運作、有機融合。[14-15]

(二)探究式課程思政“兩階段”教學模式與組織流程

有研究表明,將學生分成兩人一組或多人一組共同學習,如果目標明確、方法得當,是一種極為高效的激發學生主動性的教學方式。[16]文秋芳等人認為,英語教師要想辦法提高學生的思維能力,努力設計符合學生語言水平、能夠調動學生思維的教學活動。[17]本研究借鑒杜威等人的探究式教育理論,設計“兩段式”探究教學模式展開教學改革,兩個階段逐層遞進。具體操作方式包括早期杜威提出的發現疑惑、確定問題、提出假設、檢驗假設、修正檢驗、得出結論的“六步法”和施瓦布提出的“教師提示+學生自行圍繞問題發現答案”。[18]

階段一:上半學期,教師基于學生課前學習反饋,為每組學生(3—4人)提出符合布魯姆教育目標中低階目標的探究問題,同時設計符合高階目標的探究問題,每組學生就兩個問題展開探究式學習。這樣設計是因為部分尚不具備探究式學習經驗的學生直接提出的研究問題可能泛化陳舊,教師直接給出問題起到了如何發現問題的示范作用。成功的探究式教學始于一個具有研究價值的好問題。以第二單元“Say Yes”為例,某組學生預習后反饋疑難,提出諸多關于語言知識的問題,其中一個問題是對句子“He thought of the years they had spent together, and how close they were, and how well they knew each other, and his throat tightened so that he could hardly breathe.”的理解。學生提出“同一個句子中的三個‘and’用法是否一樣”的問題,這個問題非常值得探究,雖然連詞作為小詞的一種,容易被學習者忽視,但許多連詞本身有著極為豐富的含義和用法。教師可將這一探究問題命名為“多and句子中and的不同用法”,該組學生通過檢索、分析、歸納和總結,完成一份研究報告,在本單元學習結束后向全班學生展示。再以第一單元“Another School Year-What for”為例,針對高階問題,則由教師依據文章主題確定為“何為大學教育之根本,請結合這一根本為自己的專業學習制訂詳細的讀書計劃”,各組學生均應完成對該問題的探究。每組學生要在一個單元的學習周期內完成低階目標和高階目標中兩個問題的研究報告撰寫,單元學習結束時提交,最后教師給出評價。

階段二:下半學期,探究式學習將進一步加強。每組學生依舊展開問題的探究式學習,但并不局限于低階目標中關于語言文化知識的問題或高階目標中關于文章內容理解和升華的問題,有時還可以合二為一。這一階段不同的是,學生經過一段時間的探究式學習,已經初步了解如何提出問題,因此教師要把決定問題的主動權交還給學生,自己只起輔導作用,對各組設計的研究問題稍作修正即可。各組學生獨立完成研究報告后,小組間就研究報告進行互評,可以看出在評價方式上也比上半學期更多元化。以第九單元“Confessions of a Miseducated Man”為例,文章主題是“探討到底什么是正確的教育觀,是講授不同民族不同國家之間的差異更重要,還是授人以世界各地人民共同的價值理念更重要”,為了達到深度學習的目標,學生就這一文章主題提出如何對主題進行深入理解的問題。對此,教師可以從現實生活出發,通過引入話語分析的語言學方法,引導學生在小組內就中外媒體對同一事件的報道展開語言學視角的研究,并深入學習相關材料,在小組展示環節讓學生交流研究結果,如此,學生可以通過具體例子理解文章主題,樹立正確的世界觀,幫助自己理解正確教育觀的真正內涵。因此,教師可以引導學生設定問題“Read between the lines(探究詞匯的言外之意)”,要求學生在本文和課本之外的語言素材中,檢索與分析相關語言材料,完成研究報告。這樣的探究問題不僅能引導學生從語言學角度領悟詞句含義,還能幫助學生理解作者的表達意圖,從而形成正確的價值觀。正如胡杰輝所說,外語教師應從學科視角挖掘隱藏在語言背后的價值內容,使學生能夠正確理解和看待價值標準,這樣不僅能提高學生的語言能力,還能培養學生的思辨能力。[15]

在上述教學模式框架中,教師從學生提出的問題出發,在一學期中分階段逐步遞進,引導學生在發現問題和解決問題的過程中,提升語言能力、思辨能力和綜合素養,同時加深學生對文章的理解,內化學生的價值理念。

(三)探究式課程思政“兩階段”教學模式的有效性

為了能夠直觀了解教學改革成效,在為期一學期的教學實驗中,以兩個人數相等(均為41人)、學生學習習慣和學習水平相當(生源一致且入班平均成績相當)的英語專業班級為研究對象,實驗班采用上述教學模式進行教學,對照班采用傳統教學模式,通過對比學期初和學期末兩次測試成績,運用SPSS軟件進行定量分析,驗證實驗班學生在語言能力和綜合學習能力方面是否有進步。通過問卷和訪談,定性了解學生對于探究式課程思政教學模式的反饋與意見。

采用獨立樣本t檢驗,結果顯示:學期初的前測成績(表1)顯示,兩個班級間總分差異無統計學意義(p=0.148>0.05),英語水平沒有顯著性差異;一學期教學實驗后,進行后測,后測成績(表2)顯示,后測實驗班成績總分高于前測成績,并且總分差異有統計學意義(p=0.004<0.05)。進一步統計實驗班41名學生成績分數段發現,后測得分為[85,100)分的人數相比前測多了3名,后測得分為[75,85)分的人數相比前測多了11名,后測得分為[60,75)分的人數相比前測少了12名,后測得分為[0,60)分的人數相比前測少了2名,如表3所示。由此可見,教學模式在一定程度上促進了學生學習能力的提升,提高了學生的學習效果和英語水平,改善了教學效果。

表1 兩班前測平均成績數據分析

表2 兩班后測平均成績數據分析

表3 實驗班各分數段人數對比

以上采用獨立樣本t檢驗結果顯示前測兩個班級間總分差異無統計學意義(p=0.148>0.05)。

以上采用獨立樣本t檢驗結果顯示后測實驗班成績總分高于前測,并且總分差異有統計學意義。

為了進一步明確教學實驗效果,一學期結束后,實驗人員對學生進行了抽查式訪談,以便直觀了解學生在綜合英語課堂上的學習感受和意見反饋。在期末考試成績各分數段的學生中,分別隨機抽取2名(按數字命名為學生1、學生2、學生3等),進行訪談,訪談結果如表4所示。

表4 不同分數段學生訪談結果

經過實驗與訪談得出,體驗了布魯姆教育目標分類理論下的探究式學習實踐的實驗班學生,絕大多數能夠積極參與到小組探究式學習中,在一學期的學習過程中,每名同學都參與了研究報告的撰寫,課堂上也至少公開展示一次語言輸出任務,同學們紛紛表示在探究式學習過程中對文章的語言和內容有了更深刻的理解。課堂實踐表明,探究式學習更好地激發了學生的學習積極性和主動性,學生在求知欲的驅動下,能夠以飽滿的熱情投入小組任務,以問題為導向,通過思考、查閱、討論、辨析、歸納和總結等方式,提高了動手能力、合作能力、分析問題和解決問題的能力。

五、結語

語言課堂應該是合作探究的學習共同體,是以思辨為中心的教學。[19]課程思政視角下的英語專業教學改革,可以嘗試以探究式教學理論為依據,構建適用于各門專業課程的教學設計,在教學實踐中真正做到以學生為中心,提高學生學習的主動性,促進學生在實踐中提升思辨能力,提高專業素養,這也是課程思政的本質要求之一。基于布魯姆教育目標分類理論視角的綜合英語課程探究式教學實踐,有利于促進學生學、思、用一體化,在完成六大認知目標過程中,展開以問題為導向的探究式學習。學生可以更深入地掌握課程所要求的語言知識,著重提高自己的思辨能力、綜合運用能力、專業素養。同時,學校可以實現思政元素的內化與滲透,促進英語專業人文性改革和課程思政建設,形成英語專業與思政教育高度融合、同向同行、協同育人的良好格局。