混合學習環境與大學生英語學習投入關系研究

彭青華

(贛南師范大學外國語學院,江西贛州,341000)

一、問題提出

隨著信息技術的高速發展,在線學習、移動學習逐步滲透到高等教育領域,促使全球高校采用在線和混合式課程構建教與學的新范式。EDUCAUSE發布的《2021地平線報告:教與學版》指出,線上線下融合教育的增長是未來教與學的場景,混合課程模式是未來教與學的關鍵技術。[1]在此背景下,學習投入作為評估混合學習成效的關鍵指標,逐漸受到教育管理者和研究者的高度重視。[2]目前,國內外針對混合學習環境下學習投入的研究較少,對信息技術支持環境下大學生英語學習投入的研究則更少。為此,本研究調查混合學習環境中大學生英語學習投入的實際情況,為優化大學英語混合學習環境和提高學習者的英語學習參與熱情提供參考資料。

(一)混合學習環境

學習環境是教學過程的時空條件。[3]班杜拉的三元交互理論認為學習不是純粹的行為,而是在社會環境中發生的認知過程,環境和學習資源與人際關系構成學習環境,個人對環境的認知共同影響人的學習行為。[4]綜合范春林等人的觀點,本研究中的混合學習環境指在混合學習理念下融合課堂學習環境和在線學習環境優勢的一體化學習環境,是物理環境、心理環境和社會環境的集合,包含學習內容、學習支持和學習的社會結構三個要素。[5-6]學習內容指學習者的學習對象,包括課程、任務、活動內容等;學習支持指為學習者提供學習所需要的一切支持,包括工具、資源、案例、示范等;學習的社會結構指學習各要素之間的關系結構,包括師生關系、生生關系、人—技術—空間結構等。[7]

(二)學習投入

學習投入是學習理論的重要概念,常被用作學習績效的預測變量。由于研究背景和重點不同,學界對于學習投入的定義尚未完全達成一致意見。2016年,Fredricks等人在已有的行為投入、認知投入和情感投入三維度理論框架基礎上,增加了第四個維度社會投入,這一維度強調學生與同伴、教師的社會互動質量,以及在學習過程中形成和維持社會關系的意愿。[8]學習投入包含學生本身自主性的投入以及學生與同學、教師之間的互動性投入兩方面內容。[9]基于國內外研究成果,本研究將學習投入界定為學生在學習過程中付出的時間和努力,具體包括行為投入、認知投入、情感投入和社會交互投入。學習投入是一個多維結構,除了受到學習者自身因素影響外,還受到學校環境和氛圍等外部因素的影響。學生在認知和情感方面的學習成果,與他們的課堂環境感知顯著相關。[10]學生對課堂學習環境的感知與課堂參與度有一定的相關關系。[11]

(三)混合學習環境下的英語學習投入

英語學習投入即將學習投入遷移應用到具體的英語學科。結合Svalberg等人的觀點,本研究認為,混合學習環境下的英語學習投入指大學生為參與線上與線下相結合的且具有教育性目的的英語學習活動所付出的時間和努力,包括行為投入、認知投入、情感投入和社會交互投入。[9,12]混合學習環境下的行為投入強調學生在線上和線下主動的英語學習;認知投入主要包括英語學習策略運用和自我管理這類深度學習的投入;情感投入關注學生對混合學習的情感反應,如英語學習熱情、興趣、愉悅度和歸屬感[13],以及對英語學習的價值認同等內在情緒;社會交互投入是指學生在線上和線下發生的師生交互、小組合作和對同伴反饋的關注與回復。

有研究表明,25%的學習投入度差異源于個體特征差異,75%的學習投入度差異源于學習環境差異。[14]王思遙等人認為,網絡條件、學習平臺和硬件設備等雖是混合學習環境的基礎條件,但其能否發揮促進學生學習投入的作用,更大程度上取決于學生對學習環境的認知與調整。[15]面對日益變革的學習環境,開展混合學習環境與英語學習投入的相關性研究,對于優化混合學習環境、促進學生的英語學習投入有著重要意義。

本研究嘗試回答以下問題。

1.混合學習環境中大學生對英語學習環境的感知狀況如何?

2.混合學習環境中大學生英語學習投入整體狀況如何?是否存在性別、專業差異?

3.英語學習投入各維度是否受到混合學習環境的影響?

二、研究設計

本研究通過對混合學習環境下非英語專業大學生進行問卷調查和訪談,探究大學生對混合學習環境的感知、大學生英語學習投入現狀,以及兩者的相互關系。

(一)研究對象

本研究的研究對象為在某高校的大學英語課程中接受混合教學模式授課的2021級普通本科班學生。學生共146人,來自化學、數學與計算機、漢語言文學、物理、小學教育等多個專業。具體信息如表1所示。

該高校的大學英語教學實施的混合式教學,課程教學依托出版社提供的線上學習平臺U校園和We-learn,供學生在課前和課后開展自主學習。課堂教學主要解決學生在學習過程中存在的問題,講解教學重點和難點,組織學生展示語言技能的學習成果,以及開展師生和生生的互動交流。課堂教學過程由教師實時把控,以達到在教師主導下充分發揮學生學習主體性的最優效果。

(二)研究工具

為保證研究結果的準確性和全面性,本研究一方面采用問卷調查法并收集學習平臺數據進行定量研究,另一方面對學生開展半結構化訪談,以使研究問題的探究更加深入和完善。

1.英語學習投入量表

問卷調查法所用量表參考了Ruiqi Deng等人編制的慕課學習投入量表(MOS)和尹睿等人編制的“影響大學生學習自我效能感的網絡學習環境因素調查量表”[16,7],結合大學英語混合學習的特點作出適度改編,由兩位教學經驗豐富的專家對量表進行凝煉和修訂潤色。問卷共包含3個部分和34個題項。第一部分為學生基本信息,包括專業類型和性別;第二部分測量學生對大學英語混合學習環境的感知,包括學習內容、學習支持和學習的社會結構,共3個因素和22個題項;第三部分測量學生在混合學習環境中的英語學習投入,包括行為投入、認知投入、情感投入和社會交互投入,共4個因素和12個題項。其中,第二、三部分問題為客觀選擇題,采用Likert 5級形式計分,1—5分依次表示對該項目的肯定程度從弱到強遞增變化。經pilot-study檢驗,第二部分混合學習環境量表的克隆巴赫信度系數為0.906,KMO值為0.862;第三部分英語學習投入量表的克隆巴赫信度系數為0.874,KMO值為0.731。兩份量表均具有較高的內部一致性,信效度良好。

2.半結構化訪談

為深入了解大學生英語學習心理,在問卷調查結束后,隨機抽取6名學生進行半結構化訪談,訪談提綱如下。

(1)你是否會主動進行英語的線上或線下自主學習?

(2)你是否有學習英語的計劃、總結與反思?

(3)在大學英語混合學習環境中,你認為影響英語學習投入最主要的因素是什么?為什么?

(三)數據收集與分析

在大一第二個學期大學英語課程最后一次課結束前,任課教師給學生發放匿名填寫的調查問卷,總共發放問卷146份,回收有效問卷146份,回收率為100%。數據導入SPSS 24.0進行分析。

三、結果與討論

(一)大學英語混合學習環境的整體感知

大學英語混合學習環境感知的描述性統計分析如表2所示。大學生對大學英語混合學習環境的感知處于中等偏上水平(M=3.87),總體水平有待提高;學習環境各維度均值從高到低依次為學習支持、學習內容、學習的社會結構;從標準差來看,學生對學習的社會結構的感知差異最大。

表2 大學英語混合學習環境感知的描述性統計分析(N=146)

就學習支持而言,大學英語混合學習環境不僅為學生提供內容新穎的紙質英語教材,還提供U校園、We-learn等英語學習App,供學生隨時隨地開展線上學習和交流。此外,智慧教室、多媒體教室的使用以及多樣化的語言學習MOOC資源為學生創建了更真實的語境,使學生獲得較好的學習體驗。因此,學生對于學習支持的感知水平最高。學習內容維度均值處于中間水平,說明學生對于大學英語混合學習環境中線上學習能夠提供的學習內容數量、類型以及課堂教學內容的安排普遍比較滿意,但也有學生在訪談中表示“線上英語學習內容和任務布置過多”,尤其是物理和化學專業的學生在繁重的專業課之余還需進行實驗操作,撰寫實驗報告等,導致學生對專業課程之外的英語學習感到疲憊,難以抽出時間認真學習英語,有學生甚至直言自己其實只是在“走過場式地學習”。學習的社會結構維度均值最低,主要原因是混合學習環境中學習的社會結構強調師生、生生、人機間的互動,大學英語課程是一門典型的技能課,需要學生通過線上測試和線下互動練習語言技能,并根據教師的要求對英語知識的重難點進行研討。雖然線上學習允許學生自定義學習節奏,一定程度上可以緩解學生的語言學習焦慮,且課堂授課時師生的面對面交流為學生提供了情感支持,但諸如技能展示等類似的學習成果展示或評價環節仍難免讓學生感到焦慮和緊張,尤其是英語水平偏低、信息化學習能力較差的大學生,對這種壓力的感受尤其明顯。

(二)大學生英語學習投入整體狀況和差異性分析

1.學習投入整體狀況

大學英語學習投入的描述性統計分析如表3所示。學習投入處于中等水平(M=3.56),仍有提升空間。從具體維度來看,各維度均值從高到低依次為認知投入、情感投入、行為投入和互動投入,這表明大學英語混合學習環境下大學生能夠主動運用各種認知策略建構對英語知識的理解,進行自我管理,愿意投入時間和精力進行英語學習,對英語學習的價值認識持樂觀態度,學習情感體驗較為積極正面。在訪談過程中,有學生表示自己會運用各種策略提升學習效果,如“我經常思考在線學習測驗失分的原因”“總結課堂學習成果匯報時,我會記錄同學們的反饋意見,為下一次學習做好準備”。在各維度中,情感投入的標準差最大,說明不同學生對于混合學習環境下的學習體驗、感受到的團隊歸屬感和身份認同感有較大差異,這也間接影響了他們對于英語學習的行為投入和互動投入。結合問卷中社會互動投入題項得分和線上學習平臺記錄可以發現,學生能夠較為主動地完成英語教師設置的小組討論、展示活動和知識分享等分內任務,但由于擔心自己的口語和聽力理解力水平,較少主動回答其他同學的提問或向教師咨詢學習問題,英語學習交互的積極性受到抑制。

表3 大學英語學習投入的描述性統計分析(N=146)

2.不同性別大學生的學習投入差異

采用獨立樣本t檢驗,以性別為自變量,對大學生英語學習投入現狀進行分析,結果如表4所示。在大學英語混合學習環境下,男生的英語學習投入度高于女生,但不存在顯著性差異(p>0.05),這與張屹、陳美芬等人的研究結果一致,即性別不影響大學生的英語學習投入。[17-18]

表4 不同性別大學生的英語學習投入差異

從認知、情感、互動三個層面來看,男生的學習投入均值均高于女生,但不存在顯著差異;但在行為投入層面,男生的日常英語學習行為投入顯著高于女生。基于行為投入具體題項的得分推測可能的原因,混合學習模式要求學生在線上學習時熟練使用軟件操作技能,學生的計算機自我效能可以促進學生的學習性投入。而男生的技術感知性更好,愿意花更多的時間使用在線學習技術,因而更容易投入學習并堅持下來。[13]雖然男生和女生的學習出勤率沒有差別,但學習平臺提供的教學單元學習時長、學習次數等數據均顯示,男生在這些方面的學習投入更多。

3.不同專業大學生的學習投入差異

以專業為自變量,對人文社會學科和理工科專業大學生的英語學習投入數據進行獨立樣本t檢驗,結果如表5所示。總體而言,在大學英語混合學習環境下,不同專業大學生的英語學習投入不存在顯著差異,但在情感投入方面,人文社會學科大學生的投入明顯高于理工科大學生。

表5 不同專業大學生的英語學習投入差異

文中所指的情感投入強調個體的積極學業情緒投入。有研究證明,積極情緒能夠促進學生對學習任務的投入,消極情緒則降低學生對學習任務的投入。[19]人文社會學科中女生的占比高于理工科,遇到學習困難時,女生之間更易于互相交流溝通,相互鼓舞,緩解學習負面情緒;在與同伴小組協作中,女生的積極性更高,更愿意參與小組活動[13],對混合學習方式態度較為積極。因此,以性別差異作為中介變量推測不同專業大學生的學習投入差異,人文社會學科學生的情感投入高于理工科學生。

(三)學習投入各維度與混合學習環境的關系分析

1.學習投入與混合學習環境的相關性

學習投入與混合學習環境的相關分析如表6所示。在大學英語混合學習環境下,大學生的英語學習投入與其對學習環境的感知呈顯著正相關。學習投入各維度與學習環境之間的相關系數介于0.483—0.649之間,其中情感投入、互動投入的相關系數均大于0.5,說明情感投入和互動投入與學習環境的關系表現最為明顯。

表6 相關性分析(N=146)

Vygotsky的“中介”理論認為,人的內在心理活動無法與外部行為及其相關社會情境分離,人的心理結構和社會結構交互影響,個體知識建構過程與社會群體知識的共享不可分割。[20]混合英語學習環境中學習資源便捷、豐富,課堂教學系統與網絡教學平臺、虛擬學習環境和學習社區的運用使人機交互、人際交互、虛擬語境與現實語境結合、在線與離線結合等多形式的高互動學習方式成為可能,教師對學生學習狀態的線上線下即時關注、情感支持和學習策略支持,使大學生對自己的英語學習能力更有信心,學習互動時感到更有效力,更樂于參與各種學習活動,這都有助于學習投入深度和廣度的拓展。

2.混合學習環境與大學生英語學習投入關系的回歸分析

為進一步了解混合學習環境各維度與學習投入之間的共變關系,以學習內容、學習支持和學習的社會結構三個維度為自變量,英語學習投入為因變量,回歸分析結果如表7所示。學習內容、學習支持和學習的社會結構三因素能夠解釋混合學習環境下學生學習投入40.3%的變化,模型擬合程度較好。由表中的回歸模型可知,混合學習環境與英語學習投入的回歸方程為:英語學習投入=0.934+0.282×學習的社會結構+0.192×學習內容+0.208×學習支持,即在混合學習環境下,影響大學生英語學習投入的主要因素為學習的社會結構和學習支持,學習內容影響力最小。其中,學習的社會結構與英語學習投入的回歸系數最高,說明學生對混合學習環境中學習的社會結構感知程度越高,越有助于在整體上提升英語學習投入。訪談中也發現,雖然學生認為“學習投入的決定性因素是學習者自身”,但均認同學習環境的影響作用,特別是“教師的鼓勵、及時反饋和同學間友好的合作關系”是支撐自己對抗學習倦怠、不斷投入英語學習的動力。

表7 影響因素回歸分析(N=146)

四、總結與展望

(一)研究結論

本研究認為,大學生對大學英語混合學習環境的感知處于中等偏上水平,英語學習投入水平中等,兩者均有進一步提升空間。大學生英語學習投入不存在專業和性別的顯著差異,但在學習行為投入方面,男生的投入明顯高于女生;在學習情感投入方面,人文社會專業學生明顯高于理工科學生。混合學習環境顯著正向影響英語學習投入。

(二)教學建議

學習投入具有延展性,學習環境會對學習投入產生重塑作用,而學習環境是可控制的要素,教育者可以通過設計教學環境和教學實踐,提高學生的學業和發展水平。[21-22]針對大學生英語學習投入狀況,可從以下幾方面改善混合學習環境。

1.合理設置英語學習任務,提升大學生行為投入水平

大學生的學習投入意愿受到學習任務設計的影響[12],學習者對英語學習任務目的和用處的感知會影響他們對學習任務的注意和努力程度。期望值理論指出,參與某項任務的動機基于對成功的期望、興趣、成就價值、效用價值和相對成本。[23]理論上,興趣和相對成本可能與參與關系最為密切,而相對成本是指從事特定任務時所感知到的消極方面。[24]英語學習任務如果耗時過長,會讓學生覺得擠占專業課程的學習時間,最終因學習價值不高而選擇放棄。因此,教師應恰當衡量學生的英語水平和真實學習需求,注意布置適量的線上任務和課堂任務,精簡學習資源,避免增加學生的額外認知負荷,提升學生的認知投入和行為投入。對個別長期脫離或嚴重脫離學習的學生,要進行個性化且有針對性的干預。

2.提供技術服務支持,改善大學生情感投入體驗

自我決定理論認為人的基本需求包括自主性、關聯性和能力需要。能力的需要是指個體在社會環境的互動過程中體驗到鍛煉、表現自己能力的需要,這種能力不是獲得技能或能力,而是在行動中感到自信和效能。[25]本研究發現,盡管大學生對于混合英語學習物理環境的感知水平較高,但在學習的初始階段如若遇到學習App閃退,英文打字速度過慢、學習測試無法成功提交等技術問題,往往難以及時解決,導致學生感覺學習效能低下,進而影響學習投入的熱情。因此,建議在正式開始大學英語混合學習前,學生先接受必要的信息化學習技能普及化培訓,提升信息技術學習能力,幫助掃清技術障礙,提高學習的愉悅度,以獲得較好的學習情感體驗。

3.構建和諧社會支持環境,引導學生積極社會互動投入

教學交互理論認為,交互活動的設計理念是為了刺激或維持學習者對所學內容的學習興趣,激勵學習者學習,維持和增強學習者自我導向和自我激勵的興趣。[25]混合學習環境下技術支持的良性師生、生生教學交互行為有助于營造良好的學習心理氛圍和環境,滿足學生心理的關聯需求。教師可以通過在線學習平臺查看學生參與課堂活動次數、回帖次數,分析討論區文本數據和課堂教學視頻數據中的課堂互動行為,把握學生的互動頻率和水平層次,制定合適的干預策略。對低層級互動和互動次數較少的學生,教師可以主動與學生取得聯系,分析原因,提供合適的干預支持服務,減輕語言學習焦慮,讓學生的學習情感體驗與社會交互投入形成良性循環。