幼兒園教育中“活動(dòng)”概念的歷史演變與現(xiàn)實(shí)澄明

[摘 要] “活動(dòng)”是幼兒園教育領(lǐng)域中的一個(gè)常用詞語(yǔ)，常以“××活動(dòng)”的形式頻繁出現(xiàn)。然而，當(dāng)“活動(dòng)”作為背景詞廣泛使用后，其豐富的內(nèi)涵也變得逐漸模糊起來(lái)。經(jīng)過(guò)對(duì)其概念史的梳理，可以發(fā)現(xiàn)“活動(dòng)”概念的內(nèi)涵演變大致經(jīng)歷了這幾個(gè)階段：在概念興起時(shí)，“活動(dòng)”是兒童通向自然目的的重要手段;在概念發(fā)展過(guò)程中，“活動(dòng)”成為兒童內(nèi)在天性展現(xiàn)的方式;在概念變遷過(guò)后，“活動(dòng)”又轉(zhuǎn)變?yōu)橹骺腕w之間的相互作用;而當(dāng)概念日常化后，“活動(dòng)”作為幼兒園教育工作中的常用詞語(yǔ)，成為幼兒園各項(xiàng)教育內(nèi)容的通稱(chēng)。“活動(dòng)”概念的歷史演變過(guò)程將幫助澄明當(dāng)下對(duì)“活動(dòng)”概念的誤用和濫用現(xiàn)象，如“活動(dòng)”并非背景性詞語(yǔ)、以“××活動(dòng)”命名并非就是真正的“活動(dòng)”、“活動(dòng)”與“教學(xué)”的區(qū)別、“活動(dòng)”并不等同于“做”等。基于此，我們需謹(jǐn)慎使用“活動(dòng)”這個(gè)概念，并認(rèn)識(shí)到延續(xù)“活動(dòng)”精神的重要性，進(jìn)而繼續(xù)深入探究“活動(dòng)”概念的豐富內(nèi)涵。

[關(guān)鍵詞] 活動(dòng);自我活動(dòng);環(huán)境;兒童天性;概念史

“活動(dòng)”（activity）在幼兒園教育領(lǐng)域中使用得尤其頻繁，是幼兒園教育工作者的常用詞語(yǔ)。幼兒園教育的基本理念是“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”，而幼兒園的教育內(nèi)容與形式等大都被命名為“××活動(dòng)”，如教育活動(dòng)、游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)、語(yǔ)言活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、戶(hù)外活動(dòng)、主題活動(dòng)、離園活動(dòng)等，學(xué)前教育中的場(chǎng)域也被命名為活動(dòng)區(qū)、活動(dòng)室等。“活動(dòng)”概念的流行不僅是一套話(huà)語(yǔ)體系的轉(zhuǎn)變，更是體現(xiàn)了幼兒園教育中理念與實(shí)踐的重大變革。然而，在“活動(dòng)”概念被人們熟知和使用的過(guò)程中，其內(nèi)涵也逐漸變得模糊，它的使用也愈發(fā)泛濫。如在“活動(dòng)”概念的使用中，所有一切幼兒園開(kāi)展的工作都用“××活動(dòng)”來(lái)命名，仿佛只要將原有的詞語(yǔ)替換成“×× 活動(dòng)”，就能夠體現(xiàn)其理念的正確性。但是當(dāng)“活動(dòng)”概念無(wú)所不包時(shí)，它僅僅成了一個(gè)日常表達(dá)，而喪失了其內(nèi)在精神。在此背景下，了解“活動(dòng)”概念的內(nèi)涵演變歷史，并對(duì)其概念的日常使用進(jìn)行澄明就顯得尤為重要。概念史在很大程度上是思想史，作為幼兒園教育領(lǐng)域的核心詞，“活動(dòng)”概念在幼兒園教育的歷史發(fā)展中一直都有著十分重要的地位，它在使用中的變化也彰顯了幼兒園教育思想的產(chǎn)生、發(fā)展與演變過(guò)程。那么，“活動(dòng)”在幼兒園教育領(lǐng)域中是如此興起的？它究竟有著怎樣的一些內(nèi)涵？它的內(nèi)涵又經(jīng)歷了一些怎樣的演變過(guò)程？它在當(dāng)下幼兒園教育中又應(yīng)當(dāng)占據(jù)著怎樣的地位？對(duì)這些問(wèn)題的反思將幫助我們對(duì)幼兒園教育中“活動(dòng)”概念的核心精神有更為清晰的理解，也將讓我們?cè)谑褂么烁拍顣r(shí)更為審慎。

一、概念興起：“活動(dòng)”是兒童通向自然目的的重要手段

幼兒園教育中，“活動(dòng)”概念最初可追溯到19世紀(jì)幼兒園的誕生和20世紀(jì)初幼兒園教育發(fā)展的初期。在當(dāng)時(shí)，“活動(dòng)”概念已然是幼兒園教育的核心精神之一，并被賦予了豐富的內(nèi)涵。概括來(lái)看，當(dāng)時(shí)的“活動(dòng)”與“自我”（活動(dòng)的主體）是緊密聯(lián)系的，常以“自我活動(dòng)”（self?activity）的形式出現(xiàn)。“自我活動(dòng)”是幫助兒童通向自然目的的重要手段，但教育者們對(duì)自然目的的理解稍有不同。對(duì)“活動(dòng)”概念的這種理解最初可追溯到福祿培爾的幼兒園教育思想，隨后體現(xiàn)在了幼兒園運(yùn)動(dòng)初期的一些代表人物的思想當(dāng)中。

（一）通向“統(tǒng)一體”的兒童的“自我活動(dòng)”

在福祿培爾的思想中，人的自然目的即人性發(fā)展的最終目的是朝向“統(tǒng)一體”、自由地展現(xiàn)統(tǒng)一體的內(nèi)在法則，而這一自然目的實(shí)現(xiàn)的根基在于兒童通過(guò)“自我活動(dòng)”的方式無(wú)意識(shí)地展現(xiàn)統(tǒng)一體的內(nèi)在法則。由此，“自我活動(dòng)”的價(jià)值就在于它是兒童實(shí)現(xiàn)自身自由的根本前提，也是兒童自由地展現(xiàn)統(tǒng)一體法則的重要方式。福祿培爾認(rèn)為：“自由不可能白白地賦予給我們，上帝也不能夠把自由賜予給我們，因?yàn)樗俏覀兊牡赖潞椭悄軘[脫束縛的結(jié)果，而要達(dá)到這種狀態(tài)只有通過(guò)自我活動(dòng)才有可能。”[1]“就像植物依靠它自身的關(guān)鍵力量生長(zhǎng)一樣，人類(lèi)的力量只有通過(guò)它的練習(xí)和努力才能夠變得強(qiáng)大。”[2]在兒童身上也同樣如此，兒童的自由的實(shí)現(xiàn)有賴(lài)于自我活動(dòng)。只有解放兒童的肢體、感官、心理，兒童才能得到自由。但是兒童發(fā)展的自由如果沒(méi)有促進(jìn)發(fā)展的活動(dòng)是不足夠的。[3]由此，為了讓兒童獲得自由的發(fā)展，福祿培爾尤為強(qiáng)調(diào)兒童的自我活動(dòng)。只有通過(guò)他的發(fā)揮、他的工作、他的個(gè)人活動(dòng)，兒童才能夠得到與他的人性相一致的自身的發(fā)展，才能夠認(rèn)識(shí)到真正的自我。[4]從自我活動(dòng)的形式上來(lái)看，福祿培爾認(rèn)為兒童主要是通過(guò)身體動(dòng)作與感官來(lái)進(jìn)行自我活動(dòng)的。這種激情體現(xiàn)在兒童不停的活動(dòng)當(dāng)中，特別是在嬰兒期和兒童早期，它顯示在身體運(yùn)動(dòng)和感官的能量當(dāng)中。[5]

由此，幼兒園教育的目的在于通過(guò)兒童的身體動(dòng)作與感官的發(fā)展來(lái)促進(jìn)兒童的自我活動(dòng)，即所有人類(lèi)教育和真正的訓(xùn)練及理解都體現(xiàn)在安靜地、謹(jǐn)慎地培養(yǎng)兒童創(chuàng)造性本能的活動(dòng)當(dāng)中。[6]福祿培爾認(rèn)為自我活動(dòng)并不意味著完全的自由，自我活動(dòng)是一種遵循對(duì)立統(tǒng)一法則的自我發(fā)展過(guò)程，即一種持續(xù)不斷地將內(nèi)在外在化、外在內(nèi)在化，最終達(dá)到內(nèi)在外在統(tǒng)一化的自我意識(shí)，并遵循自我意識(shí)而行動(dòng)的過(guò)程。因此，幼兒園教育在幫助兒童自我活動(dòng)時(shí)須遵循其內(nèi)在法則，為兒童提供隱含了內(nèi)在法則的玩具以及其他環(huán)境，從而使兒童的創(chuàng)造性本能在展現(xiàn)之時(shí)能夠無(wú)意識(shí)地遵循自我活動(dòng)的內(nèi)在法則。“假如我們知道該如何為一個(gè)自由活動(dòng)著的、具有創(chuàng)造力和富有成效的兒童制作他的第一個(gè)玩具的話(huà)，兒童的游戲就能夠同時(shí)增進(jìn)他靈魂和身體的力量。”[7]總的來(lái)說(shuō)，在幼兒園誕生之初，作為幼兒園教育的核心精神，“自我活動(dòng)”通向的是兒童對(duì)統(tǒng)一體法則的自由展現(xiàn)，而這些理解也奠定了最初有關(guān)“活動(dòng)”概念的理論基礎(chǔ)。

（二）通向“愛(ài)的神圣法則”或“完全的自我意識(shí)”的兒童的“自我活動(dòng)”

在福祿培爾之后，“活動(dòng)”尤其是“自我活動(dòng)”概念的重要性被承繼了下來(lái)，體現(xiàn)在幼兒園運(yùn)動(dòng)的最初的核心人物思想中。他們?nèi)匀槐兄鴮?duì)活動(dòng)價(jià)值的認(rèn)識(shí)，即將“活動(dòng)”作為兒童通向自然目的的重要手段。但是，他們對(duì)自然目的的理解發(fā)生了一些變化，不再?gòu)摹敖y(tǒng)一體”的視角來(lái)理解自然目的，而將自然目的轉(zhuǎn)變?yōu)椤皭?ài)的神圣法則”或“完全的自我意識(shí)”等。如在幼兒園運(yùn)動(dòng)之始，影響力最大的是瑪倫霍爾茨·繆羅男爵夫人（Baroness B. Von Marenholz?Bülow），在她看來(lái)，“愛(ài)”與“統(tǒng)一”幾乎是同義詞，所以在繆羅夫人闡述福祿培爾的“統(tǒng)一體法則”時(shí)，將其替換成了“愛(ài)的神圣法則”。[8]那么，教育的首要目的在于教會(huì)兒童去愛(ài)，幫助兒童最終上升到神圣的統(tǒng)一體，以實(shí)現(xiàn)最高境界的自我征服。[9]因此，幼兒園教育需要給兒童提供一系列的活動(dòng)，讓兒童在操作與活動(dòng)中得以發(fā)展，但是活動(dòng)的安排需與兒童靈魂發(fā)展的每一個(gè)階段保持一致，而最終幫助兒童展現(xiàn)出“愛(ài)的神圣法則”，實(shí)現(xiàn)自然所賦予兒童發(fā)展的目的。

蘇珊·布洛（Susan E. Blow）是美國(guó)幼兒園運(yùn)動(dòng)早期的核心人物，她自始至終致力于將正統(tǒng)的福祿培爾幼兒園教育思想引入美國(guó)。但是她根據(jù)自身的哲學(xué)觀(guān)對(duì)福祿培爾思想中的自然目的進(jìn)行了調(diào)整，產(chǎn)生了關(guān)于朝向“完全的自我意識(shí)”的自我活動(dòng)的理論。在布洛看來(lái)，自我意識(shí)的形成是宇宙的核心，[10]生命的意義在于朝向完全的自我意識(shí)，直至人這種擁有自我意識(shí)的生物能夠折射出自我意識(shí)的造物主的影像。[11]兒童期的核心任務(wù)在于為人的自我意識(shí)的形成奠定基礎(chǔ)，而“自我活動(dòng)”是通往人的自我意識(shí)的最佳方式。在布洛看來(lái)，兒童通過(guò)“自我活動(dòng)”的方式來(lái)表達(dá)自身、解讀自然，如果缺少了“自我活動(dòng)”，自我意識(shí)的形成也就失去了內(nèi)在的力量。因此，布洛主張?jiān)谧晕乙庾R(shí)的法則中來(lái)確立幼兒園的方法和目標(biāo)，鼓勵(lì)兒童通過(guò)表達(dá)來(lái)實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知，通過(guò)材料來(lái)喚起他們完全的活動(dòng)。[12]

綜合來(lái)看，在幼兒園教育誕生初期，“活動(dòng)”尤其是“自我活動(dòng)”的概念已經(jīng)有著極為重要的地位，它主要是作為兒童通向自然目的的重要手段而得到重視的。雖然在幼兒園教育的誕生初期，教育者們對(duì)自然目的的理解有所不同，如“統(tǒng)一體”“愛(ài)的神圣法則”“完全的自我意識(shí)”等，但不管怎樣，他們都高舉“活動(dòng)”的價(jià)值，將“活動(dòng)”視為兒童實(shí)現(xiàn)自然目的的關(guān)鍵要素。由此，“活動(dòng)”在幼兒園教育思想中成了一個(gè)核心詞，被后來(lái)的幼兒園教育工作者反復(fù)研究與討論。

二、概念發(fā)展：“活動(dòng)”作為兒童內(nèi)在天性展現(xiàn)的方式

在幼兒園運(yùn)動(dòng)中后期，隨著兒童研究運(yùn)動(dòng)等的興起與發(fā)展，20世紀(jì)上半葉的幼兒園教育思想產(chǎn)生了較大的變化。在這種思想發(fā)展的背景下，“活動(dòng)”依然是幼兒園教育的一個(gè)核心詞。但是，此階段的教育者們對(duì)兒童天性的理解視角發(fā)生了變化，福祿培爾等人所認(rèn)為的“自然目的”強(qiáng)調(diào)的是兒童天性發(fā)展的最終方向，而對(duì)兒童擁有內(nèi)在天性的主張則是從兒童先天所具有的自然屬性出發(fā)來(lái)理解的。這種視角上的轉(zhuǎn)變也使得“活動(dòng)”概念的內(nèi)涵產(chǎn)生了相應(yīng)的變化：“活動(dòng)”從幫助兒童朝向自然目的的重要手段發(fā)展成為展現(xiàn)兒童內(nèi)在天性的基本方式。對(duì)“活動(dòng)”的這種理解主要體現(xiàn)在蒙臺(tái)梭利和杜威等人的思想當(dāng)中，也體現(xiàn)在了受他們思想影響的幼兒園教育實(shí)踐中，“活動(dòng)”的理念也由此進(jìn)一步深入到幼兒園教育當(dāng)中，成為幼兒園教育實(shí)踐中的重要方式。

（一）“活動(dòng)”作為兒童有吸收力的心靈在特定環(huán)境中展現(xiàn)的方式

在蒙臺(tái)梭利的教育思想中，“活動(dòng)”概念的重要價(jià)值就在于它是兒童在特定環(huán)境中展現(xiàn)其內(nèi)在天性即“有吸收力的心靈”的唯一方式，兒童通過(guò)活動(dòng)來(lái)發(fā)展他正在展現(xiàn)當(dāng)中的自我。[13]在蒙臺(tái)梭利看來(lái)，3～6歲是一個(gè)通過(guò)“活動(dòng)”來(lái)完善建造性的階段。兒童心靈的形成是復(fù)雜的，受到一些先天機(jī)制的引導(dǎo)，但是它們并非與生俱來(lái)的，唯有通過(guò)“活動(dòng)”，兒童的心靈才能得以形成并完善。也正是通過(guò)“活動(dòng)”，兒童的這些神秘的本性才得以展現(xiàn)出來(lái)。“如果‘動(dòng)物（animal）這個(gè)詞就暗含著‘活力（animation），或簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是‘活動(dòng)（activity），如果植物和動(dòng)物的區(qū)別在于前者扎根于大地，而后者可以到處活動(dòng)，那么，為什么我們要去阻止兒童的活動(dòng)呢？”[14]除此之外，兒童的“活動(dòng)”必須是自發(fā)的，這種自發(fā)的“活動(dòng)”是兒童自由發(fā)展的前提。[15]此外，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童的“活動(dòng)”主要是以身體活動(dòng)的形式出現(xiàn)的。通過(guò)身體活動(dòng)，兒童將自身的智力成果加以外化，即獲取觀(guān)念并將心靈表達(dá)出來(lái)，引起根植于兒童內(nèi)心的進(jìn)一步活動(dòng)。[16][17]

蒙臺(tái)梭利對(duì)“活動(dòng)”的重視離不開(kāi)她對(duì)兒童的內(nèi)在天性以及有準(zhǔn)備的環(huán)境這兩個(gè)方面的理解。一方面，活動(dòng)的源泉來(lái)自?xún)和膬?nèi)在天性，它依賴(lài)于兒童的有吸收力的心靈、星云、敏感期及其相應(yīng)機(jī)制等自然的精神能量。[18]有吸收力的心靈、星云、敏感期等是自然賦予兒童的一種先天的發(fā)展機(jī)制，它們?yōu)閮和木衽咛サ男纬商峁┝藘?nèi)在的原動(dòng)力。另一方面，活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)還有賴(lài)于有準(zhǔn)備的環(huán)境。“自然為兒童的個(gè)性和社會(huì)生活提供了一份計(jì)劃，但是這份計(jì)劃唯有通過(guò)兒童在適宜自然發(fā)展的環(huán)境中的活動(dòng)才能夠?qū)崿F(xiàn)。”[19]因此，蒙臺(tái)梭利在她的教育體系中非常強(qiáng)調(diào)環(huán)境的作用，而環(huán)境則是基于兒童內(nèi)在發(fā)展的自然法則有序地組織起來(lái)的。[20]蒙臺(tái)梭利的教育思想改變了幼兒園運(yùn)動(dòng)初期幼兒園教育的實(shí)踐形態(tài)，重申了兒童的“活動(dòng)”尤其是“自我活動(dòng)”在幼兒園教育實(shí)踐中的重要性，而“活動(dòng)”的目的在于幫助兒童自由地展現(xiàn)其內(nèi)在天性，即有吸收力的心靈在有準(zhǔn)備的環(huán)境中的自由展開(kāi)。

（二）“活動(dòng)”作為兒童本能在社會(huì)環(huán)境引導(dǎo)下展現(xiàn)的方式

隨著蒙臺(tái)梭利教育思想影響力的增大，一些教育者對(duì)蒙臺(tái)梭利的教育觀(guān)產(chǎn)生了質(zhì)疑。如杜威認(rèn)為蒙臺(tái)梭利的教育方法是一種孤立的感官訓(xùn)練，缺乏共同活動(dòng)，是對(duì)自由的更大限制。[21]這些批判主要是建立在教育者們對(duì)兒童內(nèi)在天性的不同理解之上的，兒童先天的本能、沖動(dòng)、興趣等成為理解兒童內(nèi)在本性的新視角，“活動(dòng)”由此成為兒童天性中的本能、沖動(dòng)與興趣展現(xiàn)的主要方式。這是與蒙臺(tái)梭利教育思想同時(shí)期出現(xiàn)的另外一種對(duì)“活動(dòng)”的理解，代表人物主要是杜威。在杜威看來(lái)，“活動(dòng)”是兒童成長(zhǎng)的基本方式，兒童的真正生活和生長(zhǎng)全靠活動(dòng)，兒童在身體和精神兩方面的發(fā)展都是迫切地要求活動(dòng)的。[22]基于此，兒童活動(dòng)的能力是教育最根本的基礎(chǔ)，[23]一切教育活動(dòng)的首要根基在于兒童本能的、沖動(dòng)的態(tài)度和活動(dòng)。[24]正是由于活動(dòng)的基礎(chǔ)性，杜威強(qiáng)調(diào)教育需要對(duì)個(gè)人的心理結(jié)構(gòu)和活動(dòng)進(jìn)行深入的觀(guān)察，這樣教育才能夠起到應(yīng)有的作用，否則教育將遇到阻力并束縛兒童的天性。

杜威認(rèn)為教育中真正的“活動(dòng)”的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于兩個(gè)基本的條件。一方面，“活動(dòng)”的產(chǎn)生是由兒童的本能、沖動(dòng)與興趣所促動(dòng)的。在杜威的思想中，兒童有四類(lèi)本能（沖動(dòng)或興趣），包括在兒童的談話(huà)、親身交往和交流中表現(xiàn)的社交本能、制作的本能（建造的沖動(dòng)）、探究的本能、表現(xiàn)性沖動(dòng)（藝術(shù)本能）。一切有教育意義的活動(dòng)的動(dòng)力在于兒童本能的、由沖動(dòng)引起的興趣上。[25]基于此，活動(dòng)必然是一個(gè)由內(nèi)而外的過(guò)程，生長(zhǎng)并不是從外面加到活動(dòng)中的東西，而是活動(dòng)自己做的東西，[26]是由著內(nèi)在的本能、沖動(dòng)或興趣所驅(qū)動(dòng)而產(chǎn)生的。另一方面，杜威認(rèn)為“活動(dòng)”產(chǎn)生于社會(huì)環(huán)境當(dāng)中，僅能夠在社會(huì)（教育）中得以發(fā)展。“自然的或天賦的能力，提供一切教育中的起發(fā)動(dòng)作用和限制作用的力量;但是它們并不提供教育目的。”[27]教育并非讓這些本能自發(fā)的發(fā)展，而是提供一種環(huán)境，去組織這些本能。[28]兒童的自然傾向和活動(dòng)只有通過(guò)在合作生活的實(shí)際過(guò)程中加以體現(xiàn)，才能組織起來(lái)發(fā)揮作用。在教育機(jī)構(gòu)所提供的聯(lián)合活動(dòng)中，兒童將為自己的力量和所使用的材料和工具都賦予社會(huì)的意義，并促進(jìn)自身能力的生長(zhǎng)與發(fā)展，[29]這才能被視為具有真正教育性的活動(dòng)。

（三）“活動(dòng)”作為兒童內(nèi)在天性的展現(xiàn)方式在幼兒園教育實(shí)踐中的詮釋

杜威的活動(dòng)理論奠基于他對(duì)兒童天性中本能、沖動(dòng)與興趣的理解，而這種理解對(duì)幼兒園教育實(shí)踐也產(chǎn)生了巨大的影響。如幼兒園運(yùn)動(dòng)后期的主要代表人物帕蒂·希爾（Patty Hill）基于杜威的思想，對(duì)美國(guó)幼兒園教育中“自我活動(dòng)”概念進(jìn)行了全新的解讀，并由此調(diào)整了幼兒園教育實(shí)踐的內(nèi)容。希爾認(rèn)為，兒童期的自我活動(dòng)展現(xiàn)出來(lái)的是兒童的本能與沖動(dòng)。[30]她借鑒了杜威思想中對(duì)兒童本能的理解，認(rèn)為兒童的四種本能與沖動(dòng)將自動(dòng)進(jìn)入到教育過(guò)程中，并朝向文化而發(fā)展，但是這些本能的表達(dá)必須是一個(gè)自我活動(dòng)的過(guò)程，即兒童自身進(jìn)行重構(gòu)的過(guò)程。這個(gè)重構(gòu)的過(guò)程需要活動(dòng)材料的幫助，以活動(dòng)材料來(lái)刺激兒童本能的自我展現(xiàn)。不同類(lèi)型的本能與沖動(dòng)需要特定的材料，所以每一種本能將得到適當(dāng)?shù)闹薪槲飦?lái)表達(dá)自身，以成為兒童自我活動(dòng)的條件。[31]基于這種對(duì)“活動(dòng)”的理解，希爾創(chuàng)造了一種新的幼兒園教育實(shí)踐形態(tài)，“將一個(gè)自我活動(dòng)的兒童置于由兒童組成的小社會(huì)中，周?chē)h(huán)境的教育材料經(jīng)過(guò)了教師的精心挑選，能夠促進(jìn)他的社會(huì)性交往，兒童也能夠受到具有啟發(fā)性與同情心的教師或?qū)煹募皶r(shí)引導(dǎo)”。[32]

同時(shí)期，我國(guó)學(xué)前教育也迎來(lái)了一場(chǎng)批判舊教育、介紹西方教育理論的熱潮。其中，杜威實(shí)用主義教育思想對(duì)我國(guó)幼兒園教育的發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響。陳鶴琴、張雪門(mén)、張宗麟等人的教育思想在杜威等教育家的影響下，充分體現(xiàn)了以活動(dòng)彰顯兒童內(nèi)在天性的理念，并將“活動(dòng)”作為當(dāng)時(shí)幼兒園教育實(shí)踐的重要方法。如謝頤年在《兒童活動(dòng)指導(dǎo)法》（1934）中對(duì)“活動(dòng)”的理解與杜威等人的觀(guān)點(diǎn)相似，“何謂兒童活動(dòng)？按活動(dòng)二字，在英文為‘a(chǎn)ctivity，包括身心兩方面的動(dòng)作，這種動(dòng)作，是兒童生長(zhǎng)過(guò)程里的天然傾向（natural tendencies），也就是天性（instinct）。兒童生下來(lái)就有種種動(dòng)作，這種動(dòng)作，就是做他將來(lái)各種活動(dòng)的基礎(chǔ)”。[33]在陳鶴琴的思想中，以?xún)和癁橹行牡幕顒?dòng)也是幼兒園教育實(shí)踐的核心要素。陳鶴琴認(rèn)為，注重兒童的自由活動(dòng)是幼稚園教育發(fā)展的新趨勢(shì)，因此，他主張幼稚園教育實(shí)踐改革的關(guān)鍵在于重視以?xún)和癁橹行牡幕顒?dòng)，[34]一切活動(dòng)是為兒童。[35]陳鶴琴將兒童心理的特點(diǎn)總結(jié)為“好動(dòng)心、模仿心、好奇心、游戲心”[36]，并提出兒童的活動(dòng)組織需要依據(jù)兒童生活需要和兒童的學(xué)習(xí)興趣。[37]此外，陳鶴琴將“活動(dòng)”的重心定位于“做”，[38]兒童通過(guò)活動(dòng)的課程、“做”的課程來(lái)獲取真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)。[39]陳鶴琴力圖將舊教育中的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒?dòng)，以實(shí)現(xiàn)他提出的“做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步”的教育主張。

張雪門(mén)的幼兒園課程實(shí)踐也充分體現(xiàn)出了他對(duì)“活動(dòng)”概念的重視。他認(rèn)為兒童的自發(fā)活動(dòng)是幼兒園教育的起點(diǎn)，因?yàn)樽园l(fā)活動(dòng)植根在兒童的心意中間，不是從外面勉強(qiáng)地壓迫進(jìn)去的。[40]兒童的活動(dòng)是幼兒園課程的主要來(lái)源，如兒童自發(fā)的諸般活動(dòng)、兒童與自然界接觸而生的活動(dòng)、兒童與人事界接觸而生的活動(dòng)、人類(lèi)聰明所產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)而合于兒童需要者。[41]在張雪門(mén)的思想中，“活動(dòng)”與“行為”“經(jīng)驗(yàn)”等詞的關(guān)系十分緊密。兒童的活動(dòng)意味著行為，因?yàn)槲唇?jīng)行為的活動(dòng)，其所得到的經(jīng)驗(yàn)，不過(guò)是表面的、機(jī)械的，絕不是有機(jī)的融合的經(jīng)驗(yàn)。[42]因此，幼兒園教師須從兒童直接的、實(shí)際的活動(dòng)出發(fā)來(lái)選擇課程內(nèi)容，為兒童提供實(shí)際行動(dòng)的機(jī)會(huì)。與此同時(shí)，兒童的自發(fā)活動(dòng)將引發(fā)兒童的直接經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)須對(duì)人生發(fā)生價(jià)值，才算是有益的經(jīng)驗(yàn)，因此張雪門(mén)認(rèn)為自發(fā)活動(dòng)的價(jià)值的發(fā)展有賴(lài)于教育所提供的經(jīng)驗(yàn)的改造。[43]通過(guò)以上分析可以發(fā)現(xiàn)，在20世紀(jì)上半葉我國(guó)幼兒園教育發(fā)展的過(guò)程中，“活動(dòng)”成為幼兒園教育實(shí)踐的主要方式，教育者們強(qiáng)調(diào)的是以?xún)和癁橹行牡摹盎顒?dòng)”理念，并致力于通過(guò)兒童的活動(dòng)來(lái)展現(xiàn)兒童的內(nèi)在天性。

三、概念變遷：“活動(dòng)”作為主客體之間的相互作用

進(jìn)入到20世紀(jì)中后期，“活動(dòng)”概念的內(nèi)涵隨著兒童心理學(xué)的新的理論發(fā)展而發(fā)生了較大的變遷。強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)”是主客體之間的相互作用的活動(dòng)觀(guān)隨之興起。這種關(guān)于“活動(dòng)”的主客體相互作用說(shuō)在理論發(fā)展過(guò)程中也產(chǎn)生了一些分歧：有的理論主張?jiān)谥骺腕w相互作用的過(guò)程中需偏重于主體的主動(dòng)性，如皮亞杰等;而有的理論則主張?jiān)谥骺腕w相互作用的過(guò)程中需更偏重于外在的社會(huì)環(huán)境影響，如維果茨基、列昂節(jié)夫等。雖然他們?cè)凇盎顒?dòng)”作為主客體的相互作用這點(diǎn)上持類(lèi)似的觀(guān)點(diǎn)，但是由于對(duì)相互作用中側(cè)重點(diǎn)的不同，導(dǎo)致他們的活動(dòng)觀(guān)也有著較大的差別，而這種區(qū)別也同樣體現(xiàn)在對(duì)幼兒園教育中“活動(dòng)”內(nèi)涵的理解當(dāng)中。

（一）主客體相互作用中偏重主體主動(dòng)性的活動(dòng)理論

在探討發(fā)生認(rèn)識(shí)論即認(rèn)識(shí)的起源問(wèn)題時(shí)，皮亞杰提出了不同于先驗(yàn)論或經(jīng)驗(yàn)論的新的認(rèn)識(shí)論。他認(rèn)為認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用，既包含著主體又包含著客體。[44]而活動(dòng)在主體和客體之間起著中介的作用，因此活動(dòng)是認(rèn)識(shí)的來(lái)源。[45]雖然皮亞杰認(rèn)為認(rèn)識(shí)起源于活動(dòng)，即主體與客體之間的相互作用，但他認(rèn)為主體與客體之所以發(fā)生關(guān)系，主要是因?yàn)闄C(jī)體具有趨向于平衡的內(nèi)在傾向的自我調(diào)節(jié)的作用，而不僅僅是通過(guò)外部的經(jīng)驗(yàn)。[46]基于這些觀(guān)點(diǎn)，皮亞杰提出了他對(duì)于兒童“活動(dòng)”的理解。作為人與外界環(huán)境相互作用的表現(xiàn)形式，“活動(dòng)”是兒童認(rèn)識(shí)的主要來(lái)源，兒童通過(guò)一系列獨(dú)特的行為或練習(xí)和不斷構(gòu)成結(jié)構(gòu)的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)平衡的狀態(tài)。[47]“活動(dòng)”在兒童的不同發(fā)展階段也有著不同的形式，包括全部言語(yǔ)或者全部表象性概念以前的感知運(yùn)動(dòng)活動(dòng)時(shí)期以及由言語(yǔ)和表象性概念這些新特性所形成的活動(dòng)的時(shí)期。[48]與此同時(shí)，皮亞杰也指出，活動(dòng)的協(xié)調(diào)與內(nèi)化的動(dòng)力來(lái)自?xún)和闹鲃?dòng)性[49]以及內(nèi)部的先決條件。[50]

皮亞杰將這種對(duì)兒童活動(dòng)的理解運(yùn)用到了教育當(dāng)中，提出了以活動(dòng)為中心的教育方法。在皮亞杰對(duì)新教育方法的論述中，他將“活動(dòng)”視為最重要的方法，即將兒童視為具有自己真正的活動(dòng)，并且心理的發(fā)展就包括在這個(gè)活動(dòng)的動(dòng)力當(dāng)中。[51]基于活動(dòng)是主體與客體之間的相互作用，活動(dòng)的教育方法不但需要承認(rèn)結(jié)構(gòu)的成熟，也要承認(rèn)經(jīng)驗(yàn)還有社會(huì)與自然環(huán)境產(chǎn)生的影響。因此，一方面，教育需要考慮每個(gè)年齡階段的兒童的特殊興趣和需要，另一方面，教育也要考慮到環(huán)境對(duì)兒童的心理發(fā)展能夠發(fā)揮的決定性作用，特別是要把兒童之間所發(fā)展的社會(huì)生活、集體工作放在主要的地位。[52]盡管如此，皮亞杰認(rèn)為活動(dòng)的根本仍然是源自?xún)和陨淼闹鲃?dòng)性，“活動(dòng)學(xué)校在要求學(xué)生的努力不應(yīng)該源自外力強(qiáng)迫，而應(yīng)該源自學(xué)生自身時(shí)，要求學(xué)生的智力不應(yīng)該用在接受外來(lái)現(xiàn)成的知識(shí)，而是應(yīng)該用在真正的活動(dòng)上時(shí)，這不過(guò)是在要求對(duì)整個(gè)智力的規(guī)律予以尊重”。[53]

（二）主客體相互作用中偏重社會(huì)環(huán)境影響的活動(dòng)理論

同時(shí)期與皮亞杰相對(duì)應(yīng)的是維果茨基、列昂節(jié)夫等人的活動(dòng)觀(guān)。維果茨基和列昂節(jié)夫?qū)τ凇盎顒?dòng)”的基本觀(guān)點(diǎn)主要涉及以下幾個(gè)方面。第一，活動(dòng)的社會(huì)性。維果茨基認(rèn)為人的心理發(fā)展除了自然發(fā)展進(jìn)程之外，還有著文化歷史發(fā)展的過(guò)程。人的心理是在人與人相互交往的過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的，人的各種高級(jí)心理機(jī)能都是這些活動(dòng)與交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。列昂節(jié)夫也認(rèn)為人的活動(dòng)是不會(huì)脫離社會(huì)關(guān)系和社會(huì)生活的，[54]活動(dòng)本身則服從于社會(huì)—?dú)v史的條件和社會(huì)關(guān)系。[55]人的個(gè)人活動(dòng)盡管有其自身的一切特點(diǎn)，但總是一個(gè)包括在社會(huì)關(guān)系系統(tǒng)中的系統(tǒng)。在這些關(guān)系之外，人的活動(dòng)是根本不存在的。第二，外部活動(dòng)先于內(nèi)部活動(dòng)。活動(dòng)分為外部活動(dòng)和內(nèi)部活動(dòng)兩種形式，外部活動(dòng)是指物質(zhì)化了的活動(dòng)，內(nèi)部活動(dòng)是指人的心理活動(dòng)，是外部活動(dòng)的派生物。[56]內(nèi)部形式的活動(dòng)起源于外部實(shí)踐活動(dòng)，并不與外部實(shí)踐活動(dòng)相分離。第三，活動(dòng)的目的性和對(duì)象性。如維果茨基所言，人類(lèi)的行為和心智必須放在有目標(biāo)的、有文化意義的活動(dòng)上來(lái)考慮。[57]此外，活動(dòng)總是要指向一定的對(duì)象，離開(kāi)對(duì)象的活動(dòng)是不存在的，活動(dòng)對(duì)象包括制約著活動(dòng)的客觀(guān)事物和調(diào)節(jié)活動(dòng)的客觀(guān)事物的心理映像兩方面。活動(dòng)的對(duì)象才是活動(dòng)的真正動(dòng)機(jī)。[58]

以此活動(dòng)觀(guān)為基礎(chǔ)，維果茨基和列昂節(jié)夫提出了有關(guān)兒童活動(dòng)與兒童教育的看法。維果茨基認(rèn)為，兒童所有的高級(jí)心理機(jī)能都是作為集體活動(dòng)和個(gè)人活動(dòng)兩次登臺(tái)的，[59]而集體活動(dòng)先于他們的個(gè)人活動(dòng)，兒童的集體活動(dòng)將幫助兒童超越原有的在獨(dú)立活動(dòng)中能夠?qū)崿F(xiàn)的發(fā)展水平。因此，作為集體活動(dòng)的教學(xué)需要引領(lǐng)兒童的發(fā)展，造就兒童的最近發(fā)展區(qū)，啟發(fā)兒童進(jìn)入一系列沒(méi)有教學(xué)根本不能實(shí)現(xiàn)的發(fā)展過(guò)程。然而，維果茨基始終認(rèn)為，奠定教育過(guò)程的基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)。教育者的全部藝術(shù)應(yīng)當(dāng)歸結(jié)為只是指導(dǎo)與調(diào)節(jié)這種活動(dòng)。[60]教育者在讓兒童從事某種活動(dòng)之前，需要讓兒童對(duì)活動(dòng)感興趣，關(guān)心兒童對(duì)該活動(dòng)所必需的全部力量，讓兒童去活動(dòng)，教師始終只是指導(dǎo)和引導(dǎo)他的活動(dòng)。[61]在列昂節(jié)夫的思想中，“活動(dòng)”是理解兒童心理的根本。在研究?jī)和男睦戆l(fā)展時(shí)，教育者必須開(kāi)始分析兒童活動(dòng)的發(fā)展。[62]在心理發(fā)展的不同階段，都有一種主導(dǎo)的活動(dòng)形態(tài)，而在幼兒期，游戲是幼兒的主要活動(dòng)。此外，列昂節(jié)夫也提出，兒童的意識(shí)與個(gè)性的形成也是在活動(dòng)中形成與發(fā)展起來(lái)的，意識(shí)和個(gè)性被看成活動(dòng)的產(chǎn)物。因此，教育也是培養(yǎng)兒童的個(gè)性?xún)A向性以及對(duì)待現(xiàn)實(shí)的態(tài)度的過(guò)程。[63]

四、概念日常化：“活動(dòng)”作為幼兒園教育工作中的常用詞語(yǔ)

皮亞杰和維果茨基等人從主客體之間的相互作用的角度去解析“活動(dòng)”，不再把“活動(dòng)”的重心完全放在“自我活動(dòng)”，即兒童內(nèi)在天性的自我展現(xiàn)這個(gè)維度，而把“活動(dòng)”的內(nèi)涵重心放置在了中介的位置，即兒童與社會(huì)環(huán)境的交互作用上。這種新的解讀對(duì)后來(lái)幼兒園教育實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響，也使得活動(dòng)理論在幼兒園教育領(lǐng)域中進(jìn)一步傳播開(kāi)來(lái)。“活動(dòng)”概念在幼兒園教育中的普及化程度越來(lái)越高，其使用的范圍不斷地?cái)U(kuò)大，“活動(dòng)”一詞由此成為幼兒園教育領(lǐng)域中的一個(gè)高頻詞。“活動(dòng)”概念的日常化帶來(lái)的是它的內(nèi)涵的再一次演變，由于它的頻繁使用，“活動(dòng)”變成了一個(gè)習(xí)慣性的口頭用語(yǔ)，其重要性隨之被削弱，其內(nèi)涵也逐漸變得模糊起來(lái)。

（一）“活動(dòng)”一詞在幼兒園教育中的最初普及

用“活動(dòng)”一詞來(lái)指代幼兒園課程，是“活動(dòng)”這個(gè)概念在20世紀(jì)二三十年代的幼兒園教育中最初普及時(shí)的常見(jiàn)用法。如我國(guó)第一個(gè)幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》（1932）中，“活動(dòng)”一詞的使用頗為頻繁，而“活動(dòng)”多用來(lái)指代課程內(nèi)容。“以上所列各種活動(dòng)（音樂(lè)、游戲、故事和兒歌、社會(huì)自然、工作等），于實(shí)際施行時(shí)，應(yīng)該打成一片，無(wú)所謂科目。”[64]在當(dāng)時(shí)的教育家思想中，也多以活動(dòng)代課程。如陳鶴琴采用了五指活動(dòng)來(lái)指代課程，[65]張雪門(mén)提出的幼稚園課程也用“活動(dòng)”一詞來(lái)指代，如“自然活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、工作與美術(shù)的活動(dòng)、言語(yǔ)與文學(xué)的活動(dòng)、游戲與音樂(lè)的活動(dòng)、文字與數(shù)學(xué)的活動(dòng)”等。[66]在同時(shí)期，唐榖譯的由環(huán)球幼稚園聯(lián)合會(huì)編寫(xiě)的材料中也提到，“幼稚園課程是各種精選的材料和活動(dòng)所組成的。這種材料和活動(dòng)，又是滿(mǎn)足兒童四歲到六歲當(dāng)中所需要的而最有價(jià)值的東西……課程的活動(dòng)如：口頭發(fā)表、手工、圖畫(huà)、唱歌、表演、游戲等”。[67]由此可見(jiàn)，用“活動(dòng)”一詞來(lái)指代幼兒園課程的內(nèi)容是當(dāng)時(shí)幼兒園教育中的一種國(guó)際性發(fā)展趨勢(shì)，作為幼兒園課程的“活動(dòng)”在幼兒園教育領(lǐng)域中已經(jīng)使用得較為普遍了。

進(jìn)入20世紀(jì)50年代，我國(guó)幼兒園教育中以“活動(dòng)”指代幼兒園課程的趨勢(shì)不再持續(xù)，“活動(dòng)”與“作業(yè)”“教學(xué)”等詞語(yǔ)聯(lián)系緊密，成為實(shí)現(xiàn)幼兒園教育任務(wù)的主要手段。這與20世紀(jì)四五十年代蘇聯(lián)的教育理論進(jìn)入到我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域中有關(guān)，如烏索娃的“學(xué)前教學(xué)論”、維果茨基的活動(dòng)理論等。在1951年的《幼兒園暫行教學(xué)綱要（草案）》和1952年的《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》中，“作業(yè)”“教學(xué)”等詞語(yǔ)出現(xiàn)的頻率變高，而“活動(dòng)”出現(xiàn)得較少，在其使用的幾處地方也只是一種日常表達(dá)，隨意性較大，并無(wú)特定的內(nèi)涵，如“戶(hù)外活動(dòng)、游戲活動(dòng)、自由活動(dòng)”[68]“教養(yǎng)活動(dòng)項(xiàng)目、作業(yè)活動(dòng)”[69]等。而受到蘇聯(lián)活動(dòng)理論的影響，在1957年的《幼兒園教育工作指南（初稿）》中“活動(dòng)”一詞重新受到重視。文件中指出，幼兒園的全部教育任務(wù)是通過(guò)各種活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。[70]游戲和作業(yè)是幼兒園教育中的兩種主要活動(dòng)形式，輔之以慶祝節(jié)日和娛樂(lè)等活動(dòng)，以這幾種活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)幼兒園體育、智育、德育、美育的教育任務(wù)。這里的“活動(dòng)”雖然也是指教育的內(nèi)容，但是其內(nèi)涵與上階段中以?xún)和幕顒?dòng)來(lái)界定課程相比發(fā)生了很大的變化，它更為強(qiáng)調(diào)在幼兒園教育活動(dòng)中教師的正確領(lǐng)導(dǎo)、教師有計(jì)劃地教授等。

（二）“活動(dòng)”一詞作為幼兒園各項(xiàng)教育工作的通稱(chēng)

20世紀(jì)90年代后，“活動(dòng)”一詞的使用范圍逐漸變大，成為幼兒園各項(xiàng)教育工作的通稱(chēng)。受到皮亞杰、列昂節(jié)夫等人的活動(dòng)理論的影響，以及當(dāng)時(shí)幼兒園教育改革的迫切需要，“活動(dòng)”理念得到了一些新的詮釋?zhuān)谟變簣@教育中也進(jìn)一步得到重視。在1989年的《幼兒園工作規(guī)程》中提到，“寓教育于各項(xiàng)活動(dòng)之中……幼兒園的教育活動(dòng)是有目的、有計(jì)劃引導(dǎo)幼兒主動(dòng)活動(dòng)的，多種形式的教育過(guò)程”。[71]除此以外，“一日活動(dòng)、集體活動(dòng)、個(gè)別活動(dòng)、自由活動(dòng)”等關(guān)于“活動(dòng)”的詞語(yǔ)開(kāi)始頻繁出現(xiàn)。隨后，“××課”“××教學(xué)”的用法減少，慢慢被“××活動(dòng)”所替代，“活動(dòng)”成為幼兒園教育工作中的常見(jiàn)用法。[72]在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（2001）中，“體育活動(dòng)、集體活動(dòng)、自由活動(dòng)、藝術(shù)活動(dòng)、教師直接指導(dǎo)的活動(dòng)和間接指導(dǎo)的活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)”等“××活動(dòng)”的用法普及開(kāi)來(lái)。在《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012）中，則出現(xiàn)了較多的“戶(hù)外活動(dòng)、游戲活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)、集體活動(dòng)”等用法。在幼兒園教育實(shí)踐中，五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容也被以“語(yǔ)言教育活動(dòng)”“藝術(shù)教育活動(dòng)”等來(lái)命名，而各個(gè)區(qū)域的安排也被稱(chēng)為“區(qū)域活動(dòng)”“美工區(qū)活動(dòng)”等。在當(dāng)今幼兒園教育領(lǐng)域中，“××活動(dòng)”的用法已經(jīng)屢見(jiàn)不鮮，由此，“活動(dòng)”從一個(gè)幼兒園教育中的核心理念轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簣@教育日常工作中經(jīng)常使用的詞語(yǔ)。

當(dāng)“活動(dòng)”概念成為一個(gè)日常使用的詞語(yǔ)后，“活動(dòng)”概念的內(nèi)涵也變得逐漸模糊起來(lái)，“活動(dòng)”背后所蘊(yùn)含的有關(guān)兒童和教育的豐富理解也被隨之掩蓋。如在“活動(dòng)”概念剛開(kāi)始的普及階段，由于“活動(dòng)”概念與幼兒園課程之間的關(guān)聯(lián)逐漸變大，“活動(dòng)”概念中“做”“行動(dòng)”的內(nèi)涵在幼兒園教育實(shí)踐中被放大，即強(qiáng)調(diào)在兒童的做、行動(dòng)中來(lái)開(kāi)展幼兒園教育，而以活動(dòng)來(lái)彰顯兒童內(nèi)在天性的這部分內(nèi)涵就不再受到更多的關(guān)注。20世紀(jì)50年代，常常將“活動(dòng)”視為實(shí)現(xiàn)幼兒園教育任務(wù)的主要手段，這一用法使得“活動(dòng)”內(nèi)涵單薄化的趨勢(shì)進(jìn)一步加劇，“活動(dòng)”只是用來(lái)通稱(chēng)兒童的游戲，尤其是“作業(yè)”的代名詞，附屬于具體的教育任務(wù)而存在。而在當(dāng)今“活動(dòng)”一詞得到進(jìn)一步普及后，雖然“活動(dòng)”概念的使用頻率越來(lái)越高，但是“活動(dòng)”主要是作為“××活動(dòng)”中的一個(gè)背景性詞語(yǔ)而加以使用，加之現(xiàn)今對(duì)“××活動(dòng)”的使用隨意性也很大，“活動(dòng)”僅僅是作為幼兒園某項(xiàng)教育工作的代稱(chēng)、一種日常用語(yǔ)而出現(xiàn)，并未被賦予什么特殊的含義。這種“活動(dòng)”概念日常化所帶來(lái)的是“活動(dòng)”概念失去了它作為幼兒園教育中核心理念的地位，其內(nèi)在的含義也不再值得去深究。

五、概念澄明：警惕“活動(dòng)”概念的誤用與濫用

通過(guò)回顧“活動(dòng)”概念的歷史，我們可以發(fā)現(xiàn)，“活動(dòng)”在幼兒園教育史中一直都占據(jù)著極為重要的地位，它的內(nèi)涵演變對(duì)于幼兒園教育的觀(guān)念變革起著關(guān)鍵性的引領(lǐng)作用。然而，“活動(dòng)”概念的當(dāng)代命運(yùn)并不如歷史中那般受到重視，雖然人人都提“活動(dòng)”，但是“活動(dòng)”的真正內(nèi)涵究竟是什么、對(duì)于幼兒園教育有何價(jià)值、如何真正在幼兒園教育實(shí)踐中體現(xiàn)“活動(dòng)”精神等都不再是幼兒園教育中值得深究的核心問(wèn)題。因此，基于“活動(dòng)”內(nèi)涵的概念史對(duì)現(xiàn)實(shí)中常使用的“活動(dòng)”概念進(jìn)一步澄明，將幫助我們更清晰地理解“活動(dòng)”概念的意義。

（一）“活動(dòng)”概念并非背景性詞語(yǔ)

“活動(dòng)”概念的普及化帶來(lái)的最大問(wèn)題是將“活動(dòng)”概念作為了背景性詞語(yǔ)加以使用，而這種使用讓我們將注意力都放在“活動(dòng)”的前綴上。如當(dāng)我們使用“幼兒園語(yǔ)言教育活動(dòng)”時(shí)，我們考慮的大都是幼兒園語(yǔ)言教育的基本要素，而不是去思考我們開(kāi)展的是否是真正的“活動(dòng)”。這種將“活動(dòng)”概念置于背景的做法使我們逐漸喪失了對(duì)“活動(dòng)”的敏感性，而忽略了去追問(wèn)我們所做的教育是否真正體現(xiàn)了“活動(dòng)”的核心精神。通過(guò)追溯“活動(dòng)”概念的歷史，可以發(fā)現(xiàn)“活動(dòng)”都是作為兒童自身發(fā)展的基本形式而受到重視的。沒(méi)有活動(dòng)，也就沒(méi)有兒童自身的發(fā)展。這意味著“活動(dòng)”并非只是幼兒園教育工作者們?cè)谶x擇多種教育理念時(shí)可供參考的一個(gè)選項(xiàng)，而是必選項(xiàng)。只有在承認(rèn)了“活動(dòng)”這一基礎(chǔ)性前提之后，我們才能夠開(kāi)始考量幼兒園教育中的一些其他問(wèn)題。“活動(dòng)”概念的這種基礎(chǔ)性地位可以從它的歷史中充分顯示出來(lái)。在最初的幼兒園教育思想中，“自我活動(dòng)”是兒童通向自然目的的基本方式，所以?xún)和淖晕一顒?dòng)是幼兒園教育開(kāi)展的基礎(chǔ)。之后，活動(dòng)作為兒童自身內(nèi)在天性的展現(xiàn)方式而受到了教育者們的重視。后來(lái)，皮亞杰和維果茨基、列昂節(jié)夫等人將“活動(dòng)”視為人認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的根源，而作為主客體之間的相互作用的“活動(dòng)”也就是兒童認(rèn)識(shí)的主要來(lái)源。

通過(guò)歷史梳理可以發(fā)現(xiàn)，雖然歷史上的“活動(dòng)”概念的內(nèi)涵經(jīng)歷了許多變化，但是“活動(dòng)”在幼兒園教育中的核心地位從未遭受質(zhì)疑，教育者們都是在認(rèn)可“活動(dòng)”的基礎(chǔ)性的前提之下來(lái)探討如何更深入地理解“活動(dòng)”的內(nèi)涵的。陳鶴琴先生曾經(jīng)提到過(guò)他想把“教室”更名為“活動(dòng)場(chǎng)所”的原因，“現(xiàn)在有些學(xué)校已經(jīng)把‘教室改稱(chēng)為‘工作室，‘工作室著重在‘工作，也就是著重在‘做，這比起‘教室兩個(gè)字來(lái)好得多了。不過(guò)我們現(xiàn)在如果把‘工作室再稱(chēng)為‘活動(dòng)場(chǎng)所，那似乎更完善一點(diǎn)，因?yàn)椤顒?dòng)包括了‘教，也包括了‘學(xué)，所以打破了‘教和‘學(xué)的界限”。[73]他的這種解讀為我們當(dāng)下在使用“××活動(dòng)”時(shí)給出了很好的提醒。我們需要意識(shí)到，概念的改變不僅僅只是換一個(gè)詞而已，而是意味著理念上的徹底變化。所以當(dāng)我們使用“××活動(dòng)”時(shí)，不應(yīng)只考慮它的前綴，而應(yīng)當(dāng)想到“活動(dòng)”背后的深層含義，并謹(jǐn)慎地加以使用。因此，我們需要意識(shí)到“××活動(dòng)”中的“活動(dòng)”并非一個(gè)背景性詞語(yǔ)，而是幼兒園教育中最為核心的理念，這樣“活動(dòng)”概念才能夠再次為教育者們所關(guān)注。

（二）以“××活動(dòng)”命名并非就是真正的“活動(dòng)”

在幼兒園教育實(shí)踐中，雖然“××課”“上課”等詞還是常出現(xiàn)在教師的口頭語(yǔ)當(dāng)中，但是這些詞更像是幕后詞語(yǔ)，一旦進(jìn)入臺(tái)前，就會(huì)被自動(dòng)更改為“××活動(dòng)”“開(kāi)展活動(dòng)”等。一旦“外行人士”用“上課”或者“教書(shū)”等來(lái)形容幼兒園教育時(shí)，我們都會(huì)立即判斷其為不專(zhuān)業(yè)，并用“××活動(dòng)”來(lái)糾正他們的說(shuō)法。“活動(dòng)”已然成為幼兒園教育工作的專(zhuān)業(yè)象征，幼兒在園一日生活環(huán)節(jié)都需要用“××活動(dòng)”來(lái)指代，每個(gè)領(lǐng)域和區(qū)角中開(kāi)展的教育工作都需要用“××領(lǐng)域活動(dòng)”和“××區(qū)域活動(dòng)”來(lái)表示。這樣看來(lái)，幼兒園教育中的所有一切似乎都可以用“××活動(dòng)”這個(gè)萬(wàn)能詞來(lái)命名。然而，一旦追問(wèn)我們?yōu)楹我谩盎顒?dòng)”這個(gè)詞而不是用其他詞時(shí)，我們都會(huì)顯得有些茫然，這難道不就是一種幼教界里的流行用法或習(xí)慣用語(yǔ)嗎？也就是說(shuō)，當(dāng)我們對(duì)“活動(dòng)”一詞使用得越頻繁、范圍越廣泛時(shí)，我們反而越喪失了對(duì)這個(gè)詞的敏感度。這種對(duì)“活動(dòng)”概念的濫用現(xiàn)象是值得我們警惕的，也提醒著我們對(duì)“活動(dòng)”概念的使用需要更加慎重。

通過(guò)梳理“活動(dòng)”的概念史，我們可以發(fā)現(xiàn)，“活動(dòng)”之所以被稱(chēng)之為“活動(dòng)”，是因?yàn)檫@個(gè)概念有其內(nèi)在的核心精神。那么，我們?cè)谑褂谩啊痢粱顒?dòng)”時(shí)就需要多問(wèn)一些問(wèn)題：這些“××活動(dòng)”真的是“活動(dòng)”嗎？它們是否注重兒童的自我活動(dòng)？它們是否關(guān)注兒童的身體活動(dòng)？它們是否能夠幫助兒童通過(guò)自我活動(dòng)將內(nèi)在的心靈世界展現(xiàn)出來(lái)？它們是否努力創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境來(lái)引導(dǎo)兒童的自我活動(dòng)？等等。如果我們所開(kāi)展的各種“活動(dòng)”并未指向兒童的自我活動(dòng)和身體活動(dòng)，以及為兒童的自我活動(dòng)創(chuàng)設(shè)出適宜的環(huán)境等目的，而只是一種單純的詞語(yǔ)轉(zhuǎn)換而已，那我們就需要考慮使用“××活動(dòng)”的適宜性問(wèn)題。譬如，如果由于某“區(qū)域活動(dòng)”過(guò)分強(qiáng)調(diào)區(qū)域的學(xué)習(xí)功能、教師主動(dòng)指導(dǎo)過(guò)多、環(huán)境不適宜、區(qū)域功能指向的漸趨特異性等因素而無(wú)法幫助兒童的自我活動(dòng)時(shí)，[74][75]那該“區(qū)域活動(dòng)”就缺失了活動(dòng)的核心思想，不再適合被稱(chēng)為“區(qū)域活動(dòng)”。又如，幼兒園教育中的某些工作如果很難真正體現(xiàn)出“活動(dòng)”的一些基本精神，如幼兒園里設(shè)置的“午餐活動(dòng)”僅僅只是常規(guī)的幼兒用餐而已，那不如直接用“午餐環(huán)節(jié)”一詞來(lái)替代，這樣也可以避免對(duì)“活動(dòng)”一詞的濫用。一旦我們決定將幼兒園的某項(xiàng)教育工作用“××活動(dòng)”命名，那它就應(yīng)當(dāng)是一個(gè)名副其實(shí)的“活動(dòng)”，它彰顯了或者至少試圖去彰顯“活動(dòng)”的基本精神。這才是我們?cè)谑褂谩盎顒?dòng)”概念時(shí)應(yīng)當(dāng)有的一種基本態(tài)度。

（三）“活動(dòng)”與“教學(xué)”不適宜并列使用

在“活動(dòng)”的日常使用中，“活動(dòng)”還常常與“教育”“教學(xué)”結(jié)合在一起使用，如“××教育活動(dòng)”、“××教學(xué)活動(dòng)”。基于“活動(dòng)”的核心精神來(lái)看，這種用法也是不適宜的。從“活動(dòng)”的概念史來(lái)看，“自我活動(dòng)”是兒童活動(dòng)開(kāi)展的基礎(chǔ)，這是所有教育家們一致的觀(guān)點(diǎn)。無(wú)論是福祿培爾、蒙臺(tái)梭利、杜威，還是皮亞杰、維果斯基，“自我活動(dòng)”都是包含在“活動(dòng)”概念當(dāng)中的，沒(méi)有自我的活動(dòng)，“活動(dòng)”就不能夠被稱(chēng)為“活動(dòng)”。“活動(dòng)”的驅(qū)動(dòng)力始終來(lái)自?xún)和瘍?nèi)部，因此，“活動(dòng)”意味著兒童由內(nèi)而外地生長(zhǎng)，兒童的自我是“活動(dòng)”的主體。既然“活動(dòng)”的發(fā)起者是兒童，而教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者是教育者，兒童的“自我活動(dòng)”是“活動(dòng)”開(kāi)展的基礎(chǔ)，而教師的設(shè)計(jì)與組織是教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的條件。那么，當(dāng)我們將“活動(dòng)”與“教育”“教學(xué)”連在一起使用時(shí)，這兩個(gè)概念之間是存在矛盾的。教育者精心準(zhǔn)備的“教學(xué)活動(dòng)”與兒童的“自我活動(dòng)”之間有著本質(zhì)的區(qū)別，“教學(xué)活動(dòng)”如果未回到兒童的“自我活動(dòng)”，那它就并非“活動(dòng)”。然而，當(dāng)“活動(dòng)”概念被日常化后，“自我活動(dòng)”這一層意蘊(yùn)常常被忽視。如約翰·麥克德莫特（John J. McDermott）曾感嘆道：“蒙臺(tái)梭利的一個(gè)典型洞見(jiàn)在于‘自發(fā)活動(dòng)是課程發(fā)展的來(lái)源。這個(gè)觀(guān)點(diǎn)不僅在她的年代來(lái)說(shuō)是革命性的，對(duì)當(dāng)代而言也是十分有益的，因?yàn)槲覀冸m然把‘自發(fā)當(dāng)成一個(gè)口號(hào)，但是很少落實(shí)到實(shí)踐當(dāng)中。”[75]又如后來(lái)幼兒園教育領(lǐng)域?qū)S果茨基的最近發(fā)展區(qū)等觀(guān)點(diǎn)的過(guò)度闡釋?zhuān)沟镁S果茨基等人的“活動(dòng)”概念在教育實(shí)踐中產(chǎn)生了異化，被當(dāng)成了教學(xué)的代名詞。“兒童的‘個(gè)人活動(dòng)、他的‘自身從這種極權(quán)主義的教育體制中消逝了。維果茨基總結(jié)出的教育與教學(xué)的心理學(xué)規(guī)律逐漸地被破壞和遺忘了。不僅如此，活動(dòng)的各種概念本身及活動(dòng)的主體，其真正的含義從科學(xué)—實(shí)踐的教育詞匯中消失了。”[76]這種對(duì)“活動(dòng)”的詮釋看似讓“活動(dòng)”概念擴(kuò)大了范圍，將教學(xué)、作業(yè)等各種方式都劃歸到了“活動(dòng)”的范疇當(dāng)中，但是卻將“自我活動(dòng)”這一核心要素邊緣化了，使其得不到應(yīng)有的尊重。

此外，從“活動(dòng)”的概念史來(lái)看，“活動(dòng)”不僅包括兒童的自我活動(dòng)，也包含兒童自我活動(dòng)所需要的環(huán)境。因此，“活動(dòng)”概念中所包含的教育指的是成人為兒童提供適宜他們自我活動(dòng)的環(huán)境，而非對(duì)兒童進(jìn)行“教學(xué)”。“自我活動(dòng)”的開(kāi)展是依賴(lài)于外在環(huán)境的刺激的，只是由于教育者們對(duì)兒童的天性有著不同的解讀，他們對(duì)于兒童“活動(dòng)”所需要的環(huán)境也就產(chǎn)生了不同的理解。福祿培爾將兒童天性視為統(tǒng)一法則的開(kāi)展，因此他所創(chuàng)設(shè)的幼兒園環(huán)境都是依據(jù)自然的統(tǒng)一法則而設(shè)置的;蒙臺(tái)梭利為了促使兒童的有吸收力的心靈的實(shí)現(xiàn)，為兒童提供了符合兒童內(nèi)在發(fā)展的自然法則的有準(zhǔn)備的環(huán)境;杜威則希望為兒童提供一種社會(huì)環(huán)境，去幫助兒童組織自身的本能，通過(guò)兒童與他人的聯(lián)合活動(dòng)，使兒童為自己的力量和所使用的材料和工具都賦予社會(huì)的意義;皮亞杰在強(qiáng)調(diào)兒童自身的主動(dòng)性的前提下，主張把兒童發(fā)展所需要的社會(huì)生活放在主要的地位，把兒童的個(gè)人活動(dòng)與集體工作結(jié)合起來(lái);維果茨基和列昂節(jié)夫則從活動(dòng)的對(duì)象性和社會(huì)性等維度出發(fā)，來(lái)說(shuō)明社會(huì)環(huán)境是兒童活動(dòng)開(kāi)展的基本前提，通過(guò)兒童與社會(huì)環(huán)境的交互作用來(lái)產(chǎn)生兒童的自身活動(dòng)。雖然教育者們對(duì)于兒童“自我活動(dòng)”的環(huán)境有著不同的主張，但是他們都認(rèn)同適宜的環(huán)境是兒童“自我活動(dòng)”開(kāi)展的核心條件。由此可見(jiàn)，“活動(dòng)”的內(nèi)涵從一開(kāi)始就蘊(yùn)含了兩個(gè)維度，“自我活動(dòng)”和“適宜于兒童自我活動(dòng)的環(huán)境”并存在于“活動(dòng)”概念當(dāng)中，是“活動(dòng)”中相互依存、不可或缺的兩個(gè)部分，而這兩重含義都并未將“教學(xué)”納入其中。

（四）“活動(dòng)”并不等同于“做”

將“活動(dòng)”等同于“做”，“讓孩子們動(dòng)起來(lái)”，是我們?cè)谌粘＠斫狻盎顒?dòng)”概念時(shí)常采用的一種。譬如，在某集體教學(xué)活動(dòng)中教師加入一個(gè)讓孩子們進(jìn)行實(shí)物操作或者動(dòng)起來(lái)的環(huán)節(jié)，這樣似乎就滿(mǎn)足了“活動(dòng)”的基本要求。然而，“活動(dòng)”是否就等同于讓孩子們動(dòng)起來(lái)呢？這也是我們需要去進(jìn)行仔細(xì)辨析的。“活動(dòng)”意味著兒童的“身體活動(dòng)”，這是我們能夠從“活動(dòng)”概念中捕捉到的一層直接含義。福祿培爾將兒童的身體動(dòng)作與感官視為兒童創(chuàng)造性本能展現(xiàn)的方式;蒙臺(tái)梭利認(rèn)為通過(guò)在特定環(huán)境中的身體活動(dòng)，兒童將自身的智力成果加以外化，使有吸收力的心靈在外在世界中體現(xiàn)出來(lái);杜威認(rèn)為通過(guò)游戲、建造物件和操作材料、工具與身體動(dòng)作的合作，兒童內(nèi)在的本能和沖動(dòng)等才得以展現(xiàn)出來(lái);皮亞杰根據(jù)人的認(rèn)識(shí)發(fā)展階段理論，將感知運(yùn)動(dòng)活動(dòng)視為嬰兒期的主要活動(dòng)，而唯有在感知運(yùn)動(dòng)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，兒童后來(lái)才能發(fā)展出一些概念化了的新型活動(dòng);列昂節(jié)夫則將兒童的游戲視為兒童期主導(dǎo)的活動(dòng)形態(tài)。從這些活動(dòng)理論中可以看出，“活動(dòng)”的確與兒童的身體動(dòng)作和感官緊密相連，“身體活動(dòng)”是兒童期活動(dòng)的主要方式。

然而，這種對(duì)于“身體活動(dòng)”的強(qiáng)調(diào)并不僅僅在于強(qiáng)調(diào)兒童身體發(fā)展的重要性，而是強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展中的身心一體，即兒童的身體與心靈發(fā)展之間的緊密關(guān)系。因?yàn)榫推浔举|(zhì)而言，“只要身體的活動(dòng)是必須學(xué)習(xí)的，它在性質(zhì)上就不僅是身體的，而且是心理上的、智力上的”。[77]也就是說(shuō)，兒童的做、操作只是“活動(dòng)”的一種外化的形式，它不直接等同于“活動(dòng)”本身，我們需要通過(guò)兒童的身體活動(dòng)看到兒童內(nèi)在心靈的成長(zhǎng)，發(fā)現(xiàn)其身心發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系。“活動(dòng)”概念存在的前提在于承認(rèn)“兒童是有著內(nèi)在天性的存在”。也就是說(shuō)，兒童心靈中蘊(yùn)含著一些東西是有待被發(fā)現(xiàn)的，正是通過(guò)活動(dòng)，兒童才有機(jī)會(huì)將這些內(nèi)在的東西給展現(xiàn)出來(lái)。沒(méi)有活動(dòng)，兒童的內(nèi)在天性是無(wú)法被舒展開(kāi)來(lái)的，而“活動(dòng)”概念的內(nèi)涵演變史所展現(xiàn)的就是教育者們對(duì)兒童天性不斷追問(wèn)的過(guò)程。也就是說(shuō)，當(dāng)我們以“活動(dòng)”作為幼兒園教育的核心理念之時(shí)，不僅意味著我們對(duì)兒童“做”即身體活動(dòng)的肯定，也意味著我們對(duì)兒童天性的承認(rèn)。成人正努力通過(guò)兒童的活動(dòng)來(lái)更加深入地理解他們的天性，而兒童也能夠通過(guò)自身的活動(dòng)得以遵循其內(nèi)在天性生長(zhǎng)。因此，當(dāng)我們?cè)谑褂谩盎顒?dòng)”一詞時(shí)，都首先應(yīng)當(dāng)聯(lián)想到它所蘊(yùn)含的基本精神以及它背后的一個(gè)永恒之問(wèn)，那就是“兒童的天性究竟是什么”。

通過(guò)對(duì)“活動(dòng)”概念進(jìn)行歷史梳理和現(xiàn)實(shí)澄明后，我們對(duì)幼兒園教育應(yīng)遵循“以活動(dòng)為基本理念”這樣一個(gè)命題就不應(yīng)當(dāng)再持有懷疑態(tài)度了。反觀(guān)當(dāng)下，“活動(dòng)”一詞似乎受到了極大的關(guān)注，因?yàn)榈教幙梢?jiàn)“活動(dòng)”二字的身影。但是，“活動(dòng)”概念的當(dāng)代發(fā)展似乎正應(yīng)驗(yàn)了杜威多年前說(shuō)的那句話(huà)：“對(duì)活動(dòng)的解釋往往過(guò)于注重形式上的和內(nèi)在固有的意義，因此，它仍舊是一個(gè)對(duì)實(shí)際沒(méi)有影響的無(wú)結(jié)果的理想;有時(shí)它變成了空洞的詞句，只在口頭上受到尊崇。”[78]我們期待，這并非“活動(dòng)”概念的最終命運(yùn)。為了讓“活動(dòng)”概念不僅僅是在口頭上受到尊崇，我們還需要延續(xù)幼兒園教育中“活動(dòng)”的精神，并繼續(xù)深入探究“活動(dòng)”概念的豐富內(nèi)涵，以此來(lái)向這個(gè)古老而又恒久的教育理念致以敬意。

參考文獻(xiàn)：

[1][8][9]BUlOW B. Reminiscences of Friedrich Froebel[M]. Boston： Lee & Shepard，1895：140，104，104.

[2][7]HUGHES J. Froebels educational laws for all teachers[M]. New York： D. Appleton and company，1910：98，122.

[3][4][6]BARNARD H. Papers on Froebels kindergarten， with suggestions on principles and methods of child culture in different countries[M]. Hartford： Office of Barnards American Journal of Education， 1890：223，224，83.

[5][10]FROEBEL F， BLOW S. The mottoes and commentaries of Friedrich Froebels mother play[M].New York： D. Appleton，1895：59，16.

[11][12]BLOW S E. Some aspects of the kindergarten[C]//BARNARD H. Papers on Froebels kindergarten， with suggestions on principles and methods of child culture in different countries. Hartford： Office of Barnards American Journal of Education，1890：616，596.

[13][17]MONTESSORI M. The absorbent mind[M]. New York： Henry Holt and Company，1995：172，233.

[14][19][20]MONTESSORI M. The secret of childhood[M]. New York： Fides Publishers，1966：100，97，138.

[15][18][75]MONTESSORI M. Spontaneous activity in education[M]. New York： Schocken Books，1970： 69，70，xxiv.

[16]蒙臺(tái)梭利.童年的秘密[M].馬榮根，譯.北京：人民教育出版社，2004：34.

[21][23][24][29][77][78]杜威.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2004：295，9，81，194，195，194.

[22]杜威.杜威教育文集：第一卷[M].北京：人民教育出版社，2008：218.

[25]梅林.杜威學(xué)校[M].王承緒，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：29.

[26][27][28]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：50，126，127.

[30][31][32]HILL P S. The value and limitations of Froebels gifts as educative materials parts Ⅲ， IV， V[J]. The Elementary School Teacher，1908，9（4）：192-201.

[31]HILL P S. The value and limitations of froebels gifts as educative materials parts Ⅰ， Ⅱ[J]. The Elementary School Teacher，1908，9（3）：129-137.

[33]黃彥震.兒童教育課程與教學(xué)論：第七冊(cè)[M].北京：中央編譯出版社，2018：3053.

[34][35][37][39][73]陳鶴琴.陳鶴琴教育思想讀本：活教育[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2012：142-143，170，76，151，77.

[36]陳鶴琴.陳鶴琴文集[M].南京：江蘇教育出版社，2008：2-9.

[38][65]陳鶴琴.陳鶴琴教育箴言[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：240，79.

[40][41][42][43][66]張雪門(mén).張雪門(mén)幼兒教育文集：上卷[M].北京：北京少年兒童出版社，1994：372，342，129，373，484-500.

[44][45][46][48][49][50]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理[M].王憲鈿，等譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1997：21，22，67，22，24，30.

[47][51][53]皮亞杰.瑞士教育家讓·皮亞杰談教育[M].孔謐，譯.沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，2021：52，37，56.

[52]皮亞杰.教育科學(xué)與兒童心理學(xué)[M].傅統(tǒng)先，譯.武漢：長(zhǎng)江少年兒童出版社，2014：62.

[54][56][63]列昂節(jié)夫.活動(dòng)、意識(shí)、個(gè)性[M].上海：上海譯文出版社，1980：52，68，178.

[55][58]趙璧如.現(xiàn)代心理學(xué)發(fā)展中的幾個(gè)基本理論問(wèn)題[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1982：106，102.

[57][62]KRAUSS L D.教室中的維高斯基[M].谷瑞勉，譯.臺(tái)北：心理出版社，2001：181，182.

[59]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].余震球，譯.北京：人民教育出版社，2004：388.

[60][61][76]維果茨基.教育心理學(xué)[M].龔浩然，許高渝，潘紹典，等譯.杭州：浙江教育出版社，2003：104，144，20.

[64]教育部.幼稚園小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[M].上海：社會(huì)與教育社，1932：29.

[67]黃彥震.兒童教育課程與教學(xué)論：第一冊(cè)[M].北京：中央編譯出版社，2018：288.

[68][69][70][71]中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì).中華人民共和國(guó)幼兒教育重要文獻(xiàn)匯編[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1999：568-569，51-52，641，291.

[72]彭俊英.幼兒園“教育活動(dòng)”概念溯源[J].學(xué)前教育研究，2009（10）：8-22.

[74]黃進(jìn).幼兒園區(qū)域活動(dòng)的來(lái)源與挑戰(zhàn)[J].學(xué)前教育研究，2014（10）：31-35.

[75]秦元東.活動(dòng)區(qū)與材料區(qū)：游戲空間規(guī)劃的來(lái)“龍”與去“脈”[J].學(xué)前教育研究，2022（10）：29-37.

The History and Clarification of the Concept of “Activity” in Early Childhood Education

LUO Yao

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha 410081 China）

Abstract：“Activity” is a common word in the field of early childhood education， which often appears frequently in the form of “×× activity”. However， when the word “activity” is widely used， the rich connotation of the concept of “activity” becomes blurred. After discovering the history of this concept， we can find that the connotation of the concept of “activity” has gone through several stages. When the concept arose， “activity” was an important means for children to reach their natural ends. Later， “activity” becomes a way to show childrens inner nature. After the change of this concept， “activity” becomes the interaction between subject and object. When this concept is often used in early childhood education， “activity” has become the general name of all kinds of curriculum. The history of the concept of “activity” will help us to clarify the misuse and abuse of the concept of “activity”. For example， “activity” cant only used for background， “×× activity” may not be a real “activity”， “activity” and “teaching” cant be used together， “activity” is not equal to “doing” and so on. By knowing this， we will realize the importance of “activity” in early childhood education， and continue to explore the rich connotation of the concept of “activity”.

Key words： activity， self?activity， environment， child nature， the history of concept

（責(zé)任編輯：劉向輝）

*基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部青年專(zhuān)項(xiàng)課題“童年哲學(xué)的當(dāng)代發(fā)展及其對(duì)學(xué)前教育改革的意義研究”（EHA200405），湖南省“十四五”學(xué)前教育研究基地的階段性成果。

**通信作者：羅瑤，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，碩士生導(dǎo)師