民族地區(qū)縣域?qū)W前教育教師資源配置水平研究

方建華　時(shí)曉青

[摘 要] 學(xué)前教師資源的合理配置是民族地區(qū)學(xué)前教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的核心。本研究基于新疆M縣71所幼兒園教師資源調(diào)研數(shù)據(jù)，運(yùn)用Smart 3.0軟件構(gòu)建縣域內(nèi)學(xué)前教師資源配置水平PLS結(jié)構(gòu)方程模型。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，縣域內(nèi)學(xué)前教師資源配置整體水平呈現(xiàn)“縣級(jí)園所>村級(jí)園所>鄉(xiāng)級(jí)園所”的不平衡樣貌。其中，縣級(jí)園所教師數(shù)量配置水平偏低，鄉(xiāng)級(jí)園所教師資源配置水平整體偏弱，村級(jí)園所教師資源配置水平園際差異大;縣域內(nèi)教師資源配置水平均衡性呈現(xiàn)縣、鄉(xiāng)、村三級(jí)行政區(qū)域組間均衡性高于組內(nèi)均衡性，村級(jí)園所園際差異大是造成組內(nèi)均衡性低的主要原因。為進(jìn)一步提升學(xué)前教師資源配置水平，亟待達(dá)成供需生態(tài)平衡，解決教師資源供給問題;明確發(fā)展定位，促成鄉(xiāng)園教師資源整體提升;探尋適宜生態(tài)位，解惑村級(jí)園所個(gè)性化發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)前教育;教師資源配置水平;指標(biāo)體系;PLS結(jié)構(gòu)方程模型

一、問題提出

教師資源作為民族地區(qū)學(xué)前教育的直接推動(dòng)者和中堅(jiān)力量，是提升學(xué)前教育普及普惠水平與質(zhì)量的動(dòng)力源泉，[1]其配置的合理性與科學(xué)性影響著民族地區(qū)學(xué)前教育的公平實(shí)現(xiàn)、均衡發(fā)展與質(zhì)量提升。黨和國家對(duì)民族地區(qū)學(xué)前教師資源配置給予高度的重視和關(guān)注，陸續(xù)出臺(tái)系列政策文件為民族地區(qū)補(bǔ)充和培養(yǎng)學(xué)前優(yōu)質(zhì)教師資源。2012年，教育部等五部門印發(fā)《邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)和革命老區(qū)人才支持計(jì)劃教師專項(xiàng)計(jì)劃實(shí)施方案》啟動(dòng)實(shí)施選派優(yōu)秀教師到“三區(qū)”（邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)、邊疆民族地區(qū)、革命老區(qū)）支教計(jì)劃。2017年，教育部等四部門聯(lián)合印發(fā)《援藏援疆萬名教師支教計(jì)劃實(shí)施方案》，集中力量向新疆、西藏選派優(yōu)秀教師，帶動(dòng)和培訓(xùn)當(dāng)?shù)亟處?，提升?dāng)?shù)亟逃虒W(xué)質(zhì)量。2018年，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》的通知，強(qiáng)調(diào)貧困、邊遠(yuǎn)、民族地區(qū)教師的優(yōu)先補(bǔ)充和本土化培養(yǎng)，提升學(xué)前教師培養(yǎng)規(guī)格和層次，加大雙語教師培養(yǎng)力度。在此期間，民族地區(qū)學(xué)前教師隊(duì)伍建設(shè)雖取得明顯成效，如：相較于2012年，2021年民族地區(qū)①學(xué)前教師數(shù)量增加了近41萬人，幼師比從28 ∶ 1降至17 ∶ 1;?？埔陨蠈W(xué)歷的學(xué)前教師占比從68.1%上升到88.8%，②師資緊缺、優(yōu)秀師資不足等問題得到有效緩解。但與人民群眾日益增長的更加公平、更高質(zhì)量的教育需求相比，與國家高質(zhì)量的發(fā)展要求相比，仍存在一定差距，特別是省際、城鄉(xiāng)間教師數(shù)量配置失衡、雙語教師供給不足、教師專業(yè)化程度不高、編制不足且結(jié)構(gòu)不合理以及職稱不獨(dú)立等問題較為突出。[2][3]這成為制約民族地區(qū)學(xué)前教育進(jìn)一步普惠、優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的瓶頸。2022年教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，將中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師培養(yǎng)擺在突出位置，致力于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的教育服務(wù)體系，促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展。在此背景下，科學(xué)測(cè)度當(dāng)前民族地區(qū)學(xué)前教師資源配置水平現(xiàn)狀，深度分析教師資源配置存在的問題，探尋優(yōu)化教師資源配置路徑，對(duì)推進(jìn)民族地區(qū)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展具有至關(guān)重要的意義。

民族地區(qū)學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展?fàn)顩r可通過教師資源配置水平進(jìn)行衡量，選擇適宜的評(píng)價(jià)指標(biāo)、建構(gòu)衡量教師資源配置水平的評(píng)價(jià)模型至關(guān)重要。衡量教師資源配置水平的指標(biāo)體系應(yīng)能夠同時(shí)體現(xiàn)教師資源的數(shù)量特征、質(zhì)量特征與結(jié)構(gòu)特征。[4]其一，教師數(shù)量配置通常采用幼師比或班師比來衡量。有研究者基于幼師比測(cè)度城鄉(xiāng)學(xué)前教師數(shù)量配置狀況，發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)前教師數(shù)量配置差距懸殊，至2017年鄉(xiāng)村幼師比是城鎮(zhèn)的1.5倍。[5]具體考察民族地區(qū)教師數(shù)量配置發(fā)現(xiàn)，2021年民族地區(qū)城市幼師比為14 ∶ 1，而鄉(xiāng)村為18 ∶ 1，③呈現(xiàn)出明顯的城鄉(xiāng)教師數(shù)量配置失衡。其二，學(xué)歷結(jié)構(gòu)與專業(yè)背景是最能直觀反映學(xué)前教師質(zhì)量的指標(biāo)。[6]截至2021年，民族地區(qū)學(xué)前教師中，大學(xué)?？埔陨蠈W(xué)歷教師占比為88.76%，高于同期全國平均水平（87.6%），其中城鎮(zhèn)為93.1%，而鄉(xiāng)村僅為85.9%，城鄉(xiāng)差異顯著。有學(xué)者對(duì)廣西108個(gè)縣區(qū)學(xué)前教師質(zhì)量配置展開調(diào)研，結(jié)果顯示城鎮(zhèn)學(xué)前教師中，專科以上學(xué)歷教師占比是鄉(xiāng)村的1.53倍，鄉(xiāng)村園所教師學(xué)歷不合格問題更為突出。[7]學(xué)前教師專業(yè)化程度不足的問題同樣值得注意，一項(xiàng)對(duì)西藏地區(qū)學(xué)前教師專業(yè)水平結(jié)構(gòu)的調(diào)查顯示，2019年西藏學(xué)前教師中，?？茖W(xué)歷以上教師占比達(dá)96.79%，擁有學(xué)前教育專業(yè)背景的教師僅占53.54%，仍有近一半的專任教師為非學(xué)前專業(yè)背景。[8]西部連片特困民族地區(qū)7縣38所幼兒園專任教師中，具有學(xué)前教育專業(yè)背景教師的比例僅為38.41%，遠(yuǎn)低于同期全國的比重（58.27%）。[9]有高質(zhì)量的學(xué)前教師才會(huì)有高質(zhì)量的學(xué)前教育。目前西部民族地區(qū)尤其是鄉(xiāng)村地區(qū)，學(xué)前教師質(zhì)量配置水平不高已成為制約學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的突出短板。其三，教師編制與職稱是用以衡量教師結(jié)構(gòu)的常用指標(biāo)。其中，編制作為一種稀缺性和基礎(chǔ)性資源，是保證教師數(shù)量按需供給、質(zhì)量達(dá)標(biāo)與隊(duì)伍穩(wěn)定的保障。[10]我國各地學(xué)前教師編制普遍緊缺。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2020年全國公辦園專任教師編制缺口近60萬。[11]在中西部地區(qū)，因編制緊張與多年的只退不補(bǔ)，在編教師在學(xué)前教師隊(duì)伍中的占比普遍較低，非在編教師占比達(dá)80%以上。[12]職稱因關(guān)乎教師的自我認(rèn)同、職業(yè)發(fā)展與薪酬待遇而備受教師重視。[13]當(dāng)前我國學(xué)前教師職稱評(píng)聘的結(jié)構(gòu)性矛盾尤為突出，全國學(xué)前教師中具有高級(jí)職稱教師的比例大幅降低且省際差異明顯擴(kuò)大，城鄉(xiāng)學(xué)前教師中具有高級(jí)職稱比例過低。[14]可見，緩解教師隊(duì)伍的“編制配給之結(jié)”與“職稱評(píng)聘之難”成為提升教師資源配置水平的關(guān)鍵著力點(diǎn)。結(jié)合上述分析可知，既有研究多從具體指標(biāo)或不同維度探討學(xué)前教師資源配置問題，鮮有學(xué)者采用模型從教師數(shù)量、質(zhì)量及結(jié)構(gòu)三方面綜合測(cè)度學(xué)前教師資源配置水平及均衡性問題。本研究嘗試采用PLS結(jié)構(gòu)方程模型，從教師數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)三個(gè)維度構(gòu)建關(guān)系模型，對(duì)縣域教師資源配置水平做出整體性評(píng)價(jià)，從而進(jìn)一步分析資源配置的均衡性問題。

總之，教育高質(zhì)量發(fā)展是建立在均衡基礎(chǔ)上的高質(zhì)量，[15]民族地區(qū)學(xué)前教師資源的非均衡配置嚴(yán)重制約著學(xué)前教育的整體發(fā)展。縣級(jí)政府作為我國學(xué)前教師資源配置的主體，應(yīng)在縣域范圍內(nèi)合理配置有限的教師資源，滿足人民群眾對(duì)高質(zhì)量教育的需求。本研究選擇新疆M縣為研究案例。M縣屬原深度貧困“三區(qū)三洲”貧困縣之一，世居維吾爾、回、哈薩克等13個(gè)少數(shù)民族。該縣于2019年年末實(shí)現(xiàn)52個(gè)貧困村、48 674名貧困人口全部脫貧。其經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)與基礎(chǔ)設(shè)施均取得較大成果，人民生活明顯改善。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展與人口迅速增長，在學(xué)前教育資源變化和分布規(guī)律上發(fā)生較大改變。基于此，本研究以新疆M縣為研究個(gè)案，試圖從縣域?qū)用嫱敢暢霎?dāng)前民族地區(qū)學(xué)前教師資源配置現(xiàn)狀，以積極探尋提升民族地區(qū)教師資源配置水平及均衡性的有效路徑，為推進(jìn)民族地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展提供有益參考。

二、縣域?qū)W前教師資源配置水平PLS結(jié)構(gòu)方程模型構(gòu)建

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究數(shù)據(jù)來源于新疆M縣71所公辦幼兒園2019年、2021年兩年的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)資料，其中包括9所縣級(jí)園所④、9所鄉(xiāng)級(jí)園所及53所村級(jí)園所。均選取公辦園作為數(shù)據(jù)來源是因?yàn)?017年南疆地區(qū)已率先實(shí)現(xiàn)十五年免費(fèi)教育，建成了4 408所農(nóng)村雙語幼兒園，112萬農(nóng)村適齡兒童全部入園，全區(qū)農(nóng)村學(xué)前三年免費(fèi)雙語教育獲得全覆蓋。[16]

（二）指標(biāo)體系構(gòu)建

本研究基于上述教師資源配置的政策文本分析和文獻(xiàn)分析依據(jù)，借鑒縣域內(nèi)園所配置診斷思路以及教師資源配置的原則，選取了學(xué)前教育教師資源中具有典型性和代表性的教師資源數(shù)量配置指標(biāo)、教師資源結(jié)構(gòu)配置指標(biāo)和教師資源質(zhì)量配置指標(biāo)，用于測(cè)評(píng)M縣學(xué)前教育教師資源配置水平的指標(biāo)體系。該指標(biāo)體系由3個(gè)一級(jí)指標(biāo)和7個(gè)二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成，其中3個(gè)一級(jí)指標(biāo)為教師資源數(shù)量配置、教師資源質(zhì)量配置和教師資源結(jié)構(gòu)配置，每個(gè)一級(jí)指標(biāo)涵蓋2～3個(gè)二級(jí)指標(biāo)，指標(biāo)構(gòu)成及其內(nèi)涵詳見表1。

（三）PLS結(jié)構(gòu)方程模型的建立

本研究采用PLS結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)縣域教師資源配置模型進(jìn)行構(gòu)建。PLS結(jié)構(gòu)方程模型可以利用經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)估計(jì)復(fù)雜的因果關(guān)系，是一種基于潛變量路徑建模的方法。[17]其優(yōu)點(diǎn)在于能夠盡量減少內(nèi)生變量的殘差，構(gòu)造殘差的最小化，[18]而且能夠有效克服觀測(cè)變量間的共線性問題。當(dāng)樣本數(shù)據(jù)量較少且呈非正態(tài)分布時(shí)，PLS結(jié)構(gòu)方程模型往往能夠提供更穩(wěn)健的結(jié)構(gòu)模型估計(jì)。因而，該模型可以很好地滿足本研究在樣本量較少的狀態(tài)下進(jìn)行研究分析的需求。

基于以上所構(gòu)建的指標(biāo)體系，對(duì)三個(gè)一級(jí)指標(biāo)的二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行單一維度檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，各維度的第一主成分特征值均大于1，其余主成分特征值均小于1，各維度均通過了該項(xiàng)檢驗(yàn)。本研究使用Smart PLS 3.0軟件，采用PLS算法以及反映型測(cè)量模型，建立我國學(xué)前教育教師資源配置水平的PLS結(jié)構(gòu)方程模型（見圖1）。在該模型中，除了“教師資源配置水平”這一潛變量外，其余3個(gè)潛變量分別代表的3個(gè)一級(jí)指標(biāo)，7個(gè)二級(jí)指標(biāo)均已呈現(xiàn)于模型之中。需要特別說明的是，Smart PLS 3.0軟件在執(zhí)行PLS算法時(shí)自動(dòng)將原始數(shù)據(jù)做標(biāo)準(zhǔn)化處理，因而模型結(jié)果均為標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)果。如無特別說明，以下采用標(biāo)準(zhǔn)化結(jié)果進(jìn)行分析。

各潛變量的路徑系數(shù)估計(jì)如圖1所示。在樣本量不超過1 000的情況下，路徑系數(shù)標(biāo)估計(jì)值大于0.2通常是顯著的。各潛變量的路徑系數(shù)分別為教師數(shù)量（0.325）、教師質(zhì)量（0.511）、教師結(jié)構(gòu)（0.316），以上路徑系數(shù)均大于0.2，符合統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，說明各潛變量路徑系數(shù)較為理想。路徑系數(shù)越大，潛變量對(duì)教師資源配置水平的貢獻(xiàn)度也越高。

（四）PLS結(jié)構(gòu)方程模型的檢驗(yàn)

1. 模型信效度檢驗(yàn)。

為評(píng)估測(cè)量模型，本文檢驗(yàn)了模型中所有潛在變量的可靠性和有效性。首先，檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷膬?nèi)部一致性和可靠性。如表2所示，模型中各潛變量的α值均大于0.7，組成信度CR值均高于0.8，表明模型具有良好的內(nèi)部一致可靠性。其次，通過收斂效度判別模型的有效性。研究人員通常采用各指標(biāo)的外部載荷和AVE來評(píng)估模型的收斂效度。表中的loadings為各指標(biāo)的外部載荷，Indicator Reliability為各指標(biāo)外部載荷的平方，代表各指標(biāo)對(duì)教育資源配置水平的解釋程度，兩項(xiàng)目數(shù)值均高于所規(guī)定的閾值;AVE值均高于閾值0.5，各指標(biāo)均高于統(tǒng)計(jì)學(xué)所規(guī)定的臨界水平，表明模型具有收斂有效性。

表3呈現(xiàn)的是各潛變量間的區(qū)別效度，對(duì)角線值為AVE開根號(hào)值，對(duì)角線左下角值為皮爾森相關(guān)，由表中相關(guān)系數(shù)可知，各潛變量在理論上具有不同的內(nèi)涵，具有較好的區(qū)別效度。

2. 模型預(yù)測(cè)能力及擬合度檢驗(yàn)。

R2（決定系數(shù)）是評(píng)估結(jié)構(gòu)模型最常用的指標(biāo)，表示外生潛變量對(duì)內(nèi)生潛變量的綜合影響，是對(duì)模型預(yù)測(cè)準(zhǔn)確性的一種衡量。R2范圍在0～1之間，其值在0.190～0.333之間表示模型預(yù)測(cè)準(zhǔn)確性較弱，在0.333～0.670之間表示具有中度預(yù)測(cè)性，高于0.67表示預(yù)測(cè)準(zhǔn)確度較高，1表示模型具有高度準(zhǔn)確性。[19]Q2表示模型的預(yù)測(cè)相關(guān)性，其值大于0則表示該模型具有預(yù)測(cè)相關(guān)性。GOF（Goodness?of?fit）為全局?jǐn)M合度量指標(biāo)，取值范圍為0～1，GOF值在0.1～0.25之間表示模型全局?jǐn)M合度較弱，0.26～0.36之間表示全局?jǐn)M合度為中等水平，高于0.36表示全局?jǐn)M合度較好。[20]

如表4所示，該模型的R2為1.00，Q2為0.575，GOF（GOF=）為0.859，所有預(yù)測(cè)值及擬合度檢驗(yàn)均通過了統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)，因此該結(jié)構(gòu)模型設(shè)計(jì)是良好的。

3. 模型整體檢驗(yàn)。

PLS結(jié)構(gòu)方程模型并不假定數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，因此使用非參數(shù)的Bootstrapping法從原始樣本中重復(fù)隨機(jī)抽樣以獲得用于假設(shè)檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)誤差，以此進(jìn)行T檢驗(yàn)以衡量各路徑模型關(guān)系的顯著性。本研究利用Bootstrapping方法經(jīng)過5 000次樣本重復(fù)抽樣計(jì)算各路徑系數(shù)的T統(tǒng)計(jì)量，T值是顯著性水平指標(biāo)，用來表示樣本量和統(tǒng)計(jì)模型的顯著程度。當(dāng)1.96<|T|<2.58時(shí)，P<0.05;當(dāng)2.58<|T|<3.29時(shí)，P<0.01;當(dāng)|T|>3.29時(shí)，P<0.001。表5中T值均高于3.29，表明路徑系數(shù)在0.1%的統(tǒng)計(jì)水平上顯著，均通過了T檢驗(yàn)。

三、縣域?qū)W前教育教師資源配置水平分析結(jié)果

（一）縣域?qū)W前教師資源配置水平與差額狀況分析

基于PLS結(jié)構(gòu)方程模型計(jì)算出2019年、2021年71所幼兒園的教師資源各維度得分及教師資源綜合配置水平得分，經(jīng)數(shù)據(jù)處理得到縣、鄉(xiāng)、村各級(jí)園所的平均得分情況。各級(jí)園所的平均得分與差異狀況如表6所示。

表6表明，2021年縣域教師資源綜合配置水平（A）及教師數(shù)量（B1）、教師質(zhì)量（B2）、教師結(jié)構(gòu)（B3）配置水平得分遠(yuǎn)高于2019年，表明縣域內(nèi)學(xué)前教師資源配置水平得到整體性提升。從教師資源綜合配置水平得分（A）看，縣級(jí)園所教師資源綜合配置水平得分高于村級(jí)園所，鄉(xiāng)級(jí)園所得分最低。鄉(xiāng)級(jí)園所教師資源綜合配置水平得分在兩個(gè)年份中均為縣域內(nèi)最低，表明鄉(xiāng)級(jí)園所教師資源配置水平整體偏低。從教師資源配置水平各維度得分看，就2021年而言，村級(jí)園所教師數(shù)量配置水平（B1）得分遠(yuǎn)高于縣級(jí)園所和鄉(xiāng)級(jí)園所，教師結(jié)構(gòu)配置水平（B3）得分最低，表明村級(jí)園所教師數(shù)量配置狀況較好，教師結(jié)構(gòu)配置狀況不佳;縣級(jí)園所教師質(zhì)量配置水平（B2）得分與教師結(jié)構(gòu)配置水平（B3）得分高于鄉(xiāng)級(jí)園所與村級(jí)園所，在教師數(shù)量配置水平（B1）得分偏低，表明縣級(jí)園所教師數(shù)量配置亟須提升;鄉(xiāng)級(jí)園所在教師資源配置水平各維度均需持續(xù)提升。從差額狀況看，與2019年相比，村級(jí)園所的教師數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)配置水平得分均呈現(xiàn)較大幅度增長，尤屬教師數(shù)量配置水平得分的增長尤為明顯，增幅為224%;鄉(xiāng)級(jí)園所在教師數(shù)量配置水平得分漲幅最小，在教師結(jié)構(gòu)配置水平得分漲幅較大;鄉(xiāng)級(jí)園所與縣級(jí)、村級(jí)園所相比，教師資源配置水平整體漲幅最為緩慢。總體而言，縣域內(nèi)學(xué)前教師資源在縣級(jí)園所、鄉(xiāng)級(jí)園所、村級(jí)園所呈現(xiàn)非均衡配置。

（二）縣域?qū)W前教師資源配置水平類別劃分

為進(jìn)一步分析學(xué)前教師資源配置水平的非均衡分布，本研究采用Ward系統(tǒng)聚類分析法（又稱離差平方和法）對(duì)M縣71所幼兒園教師資源配置水平得分進(jìn)行綜合分類。該方法是目前較為成熟的，可適用于多因素、多指標(biāo)的分類和特征識(shí)別方法，[21]能在沒有先驗(yàn)分類的情況下，依據(jù)研究對(duì)象的多方面特征對(duì)其進(jìn)行組別劃分，呈現(xiàn)組內(nèi)、組間樣本的“同構(gòu)性”與“異質(zhì)性”，以體現(xiàn)研究對(duì)象之間的綜合差異。本研究中運(yùn)用該種方法進(jìn)行分類，可分析M縣幼兒園在教師資源配置方面存在的優(yōu)勢(shì)與不足，進(jìn)一步展示不同類別配置水平上的共同點(diǎn)和差異性，以便從宏觀上予以干預(yù)，實(shí)現(xiàn)M縣學(xué)前教師資源的均衡配置。

本研究利用SPSS 24軟件，選用Ward聚類方法，[22]將園所分為四個(gè)類別，分別定義為教師資源整體配置突出型園所（Ⅰ）、教師資源結(jié)構(gòu)配置突出型園所（Ⅱ）、教師資源質(zhì)量配置突出型園所（Ⅲ）、教師資源數(shù)量配置突出型園所（Ⅳ）。然后對(duì)各指標(biāo)聚類結(jié)果進(jìn)行ANOVA檢驗(yàn)，各指標(biāo)檢驗(yàn)結(jié)果均在1%的水平上顯著，表明分類結(jié)果有效。[23]表7呈現(xiàn)了縣域內(nèi)學(xué)前教師資源配置水平的聚類分析結(jié)果，表8呈現(xiàn)了園所所處不同類別的教師資源配置水平的得分均值。

以園所為單位將學(xué)前教師資源配置水平劃分成四個(gè)類別可更清晰地呈現(xiàn)出處于不同類別園所教師資源配置的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。由表7和表8可知，第一類別（Ⅰ）屬于教師資源整體配置突出型園所。該類別園所的教師數(shù)量、教師質(zhì)量配置水平得分均較高，教師結(jié)構(gòu)配置水平得分相對(duì)較高，進(jìn)而綜合配置水平得分最高，說明處于該類別的園所屬于學(xué)前教師數(shù)量充足、質(zhì)量最優(yōu)、結(jié)構(gòu)較為合理的優(yōu)質(zhì)教師資源配置園所。2019年有6所村級(jí)園所處于該類別， 2021年增長為7所?？梢妭€(gè)別村級(jí)園所的教師資源配置在縣域內(nèi)呈現(xiàn)較高水平。第二類別（Ⅱ）屬于教師資源結(jié)構(gòu)配置突出型園所。該類別園所的教師結(jié)構(gòu)配置水平得分最高，教師數(shù)量與質(zhì)量配置水平得分略高，進(jìn)而綜合配置水平得分較高，說明處于該類別的園所在教師結(jié)構(gòu)配置，即教師編制配給量與職稱占比率領(lǐng)先于其他類別園所。通常來說，教師編制供給是實(shí)現(xiàn)教師數(shù)量按需供給、保證教師素質(zhì)以及提高教師隊(duì)伍穩(wěn)定性的基本方式，因而，編制配置的充足性為學(xué)前教師資源質(zhì)量配置提供了前提。2019年有5所縣級(jí)園所、3所村級(jí)園所處于該類別，2021年增加至7所縣級(jí)園所、3所鄉(xiāng)級(jí)園所、12所村級(jí)園所?？梢娍h級(jí)園所整體上在教師結(jié)構(gòu)配置水平上具備突出優(yōu)勢(shì)。第三類別（Ⅲ）屬于教師資源質(zhì)量配置突出型園所。該類別園所的教師質(zhì)量配置水平得分偏高，教師數(shù)量與結(jié)構(gòu)配置水平低于縣域平均水平，進(jìn)而綜合配置水平低于縣域平均水平，說明處于該類別園所的教師質(zhì)量，即教師學(xué)歷、專業(yè)背景及持證率在縣域內(nèi)處于較高配置水平，但教師數(shù)量與結(jié)構(gòu)供給較為不足。2019年共35所園所處于該類型，2021年減少至25所，其中縣級(jí)園所從3所減少至2所，村級(jí)園所從26所減少至17所，鄉(xiāng)級(jí)園所仍為6所?？梢娻l(xiāng)級(jí)園所發(fā)展較為緩慢。第四類別（Ⅳ）屬于教師資源數(shù)量配置突出型園所。該類別園所在2021年的教師數(shù)量配置水平上得分最高，在教師質(zhì)量與結(jié)構(gòu)配置水平上得分最低，進(jìn)而綜合配置水平得分最低，說明處于該類別園所的教師數(shù)量配置充足，但具備專業(yè)性且有編制、職稱的優(yōu)質(zhì)教師短缺。下一步需從單純關(guān)注教師數(shù)量供給轉(zhuǎn)向注重優(yōu)質(zhì)教師供給。2019年尚有1所縣級(jí)園所、3所鄉(xiāng)級(jí)園所和18所村級(jí)園所處于該類型，到2021年僅剩17所村級(jí)園所處于該類型?？梢姴糠执寮?jí)園所教師資源配置在縣域內(nèi)仍處于劣勢(shì)地位。

（三）縣域?qū)W前教師資源配置水平均衡性分析

為進(jìn)一步探明M縣學(xué)前教師資源配置水平的均衡程度，本研究采用泰爾指數(shù)及其分解度量M縣學(xué)前教師資源配置水平的均衡性。

泰爾指數(shù)（Theil index）又稱泰爾熵標(biāo)準(zhǔn)（Theils entropy measure），最早由荷蘭經(jīng)濟(jì)學(xué)家Theil提出，用以衡量個(gè)體間或地區(qū)間的收入差距。該指數(shù)數(shù)值越小，說明區(qū)域間的收入差距不均衡程度越低。本研究借助泰爾指數(shù)度量縣域內(nèi)學(xué)前教師資源配置水平的均衡性，以更深層次地探究縣、鄉(xiāng)、村三個(gè)行政區(qū)域組間和組內(nèi)的學(xué)前教師數(shù)量、質(zhì)量及結(jié)構(gòu)配置水平的均衡性問題。具體計(jì)算公式如下：

其中，T、TB、TW分別為縣域總體教師資源配置水平差異、組間教師資源配置水平差異、組內(nèi)教師資源配置水平差異;n為園所總數(shù)，Y為教師數(shù)量配置水平、教師質(zhì)量配置水平、教師結(jié)構(gòu)配置水平的平均值;TW1、TW2、TW3分別表示縣級(jí)園所內(nèi)、鄉(xiāng)級(jí)園所內(nèi)、村級(jí)園所內(nèi)教師資源配置水平差異;N、NT、NTR、NTV分別表示園所總數(shù)和縣級(jí)、鄉(xiāng)級(jí)、村級(jí)園所個(gè)數(shù);YT、YTR、YTV分別縣級(jí)、鄉(xiāng)級(jí)、村級(jí)不同維度教師資源配置水平均值;TT、TTR、TTV分別表示縣級(jí)、鄉(xiāng)級(jí)、村級(jí)園所教師資源配置泰爾指數(shù);UB、UW分別表示組間差異、組內(nèi)差異對(duì)總體差異的影響。

縣域內(nèi)教師資源配置水平泰爾指數(shù)及其分解結(jié)果如表9所示：

對(duì)縣域?qū)W前教師資源綜合配置水平進(jìn)行總均衡性分析。如表9所示，從教師資源綜合配置水平來看，2021年總泰爾指數(shù)明顯低于2019年（2019：0.219。2021：0.106），表明2021年縣域?qū)W前教師資源綜合配置水平均衡性較2019年有較大提升。具體來看，與2019年相比，2021年教師數(shù)量配置水平總泰爾指數(shù)增大（2019：0.078。2021：0.087），教師質(zhì)量與結(jié)構(gòu)配置水平總泰爾指數(shù)下降，表明2021年縣域?qū)W前教師數(shù)量配置水平差異擴(kuò)大，均衡性降低，教師質(zhì)量與結(jié)構(gòu)配置水平差異縮小，均衡性提高。

再對(duì)縣、鄉(xiāng)、村園所三組組間的學(xué)前教師資源配置水平進(jìn)行均衡性分析。從縣域整體層面來看，2019年與2021年縣、鄉(xiāng)、村園所間教師資源數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)以及綜合配置水平的組間泰爾指數(shù)明顯低于組內(nèi)泰爾指數(shù)，說明組間均衡性高于組內(nèi)均衡性。從時(shí)間變化看，2021年縣、鄉(xiāng)、村園所間的教師資源綜合配置水平組間差異較2019年有略微提高（2019：0.003。2021：0.005），表明縣、鄉(xiāng)、村園所間教師資源配置水平差異輕微擴(kuò)大。具體來看，縣、鄉(xiāng)、村間教師數(shù)量配置水平與教師質(zhì)量配置水平組間差異均有輕微提高，教師結(jié)構(gòu)配置水平表現(xiàn)為輕微下降。

最后對(duì)縣、鄉(xiāng)、村園所三組組內(nèi)的學(xué)前教師資源配置水平進(jìn)行均衡性分析。從縣域整體層面看，縣、鄉(xiāng)、村內(nèi)園所的教師資源配置綜合配置水平組內(nèi)差異較大，差異貢獻(xiàn)率高達(dá)90%以上，表明縣、鄉(xiāng)、村內(nèi)園所的園際差異較大，均衡性較低。其中尤屬村級(jí)園所的園際差異最大，其泰爾指數(shù)高于鄉(xiāng)級(jí)園所與縣級(jí)園所，差異貢獻(xiàn)率高達(dá)80%。兩個(gè)年份中，村級(jí)園所在教師數(shù)量、質(zhì)量及結(jié)構(gòu)配置水平上的組內(nèi)差異偏大，其中教師質(zhì)量配置水平的差異最大，說明村級(jí)園所須關(guān)注園際間教師資源配置差異，提升均衡性。從時(shí)間變化看，2021年縣、鄉(xiāng)、村園所的教師資源綜合配置水平組內(nèi)差異較2019年有所下降（2019：0.216。2021：0.101），表明縣、鄉(xiāng)、村級(jí)園所的教師資源配置水平園際差異有所縮小。具體來看，縣、鄉(xiāng)、村內(nèi)園所的教師數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)配置水平組內(nèi)差異均有所降低。

四、討論

（一）縣域有效供給之困：忽視教師資源需求變化的“慣性供給”

教師資源供需狀況受到國家政策導(dǎo)向、人口出生率、城鎮(zhèn)化率等因素的影響和制約，在教育發(fā)展不同階段呈現(xiàn)不同的供需特征。第一，在教師資源配置整體不足階段，依托政府供給，能夠解決民族地區(qū)教師數(shù)量匱乏的問題。新疆作為西部邊遠(yuǎn)民族地區(qū)，學(xué)前教育發(fā)展起步較晚。為提升學(xué)前教育質(zhì)量，2005年7月新疆維吾爾自治區(qū)印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)少數(shù)民族學(xué)前“雙語”教育的意見》，明確指出新疆雙語教育從學(xué)前教育階段抓起，2008年起城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村實(shí)行學(xué)前兩年免費(fèi)雙語教育，2016年起鄉(xiāng)村實(shí)現(xiàn)學(xué)前三年免費(fèi)雙語教育，學(xué)前三年毛入園率從2008年的42.31%[24]提升至2016年的76.29%[25]再至2017年的95.95%。[26]伴隨在園幼兒數(shù)量的急劇上升，幼兒園教師需求量迅猛增加。為迅速補(bǔ)充雙語幼兒園教師數(shù)量，國家多措并舉出臺(tái)系列教育援疆政策。自2005年起，西部民族地區(qū)學(xué)前教育持續(xù)推進(jìn)學(xué)前教育干部支教、“三區(qū)”人才支持教師專項(xiàng)計(jì)劃、援藏援疆萬名教師支教、自治區(qū)邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)校人才支持計(jì)劃教師專項(xiàng)、大學(xué)生實(shí)習(xí)支教、南疆雙語幼兒園特崗教師等政策，[27]上述支持政策中供給的教師多數(shù)具有“流動(dòng)性強(qiáng)、專業(yè)性不足”特征，但在很大程度上緩解了邊遠(yuǎn)民族地區(qū)教師數(shù)量嚴(yán)重不足的狀況。第二，在教師資源數(shù)量配置達(dá)標(biāo)階段，依賴慣性供給，難以達(dá)成民族地區(qū)教師需求變化的質(zhì)量訴求。伴隨人口出生率下降、城鎮(zhèn)化率提升等因素，在教育援疆政策的長期支持下，按照縣域標(biāo)準(zhǔn)（幼師比15 ∶ 1），2019年新疆幼兒園教師數(shù)量首次出現(xiàn)“資源過?！睜顟B(tài)，溢出5 181人。[28]這種“資源過剩”狀態(tài)在縣域?qū)用骟w現(xiàn)為縣級(jí)園所、鄉(xiāng)級(jí)園所教師數(shù)量配置基本達(dá)到縣域標(biāo)準(zhǔn)，而村級(jí)園所教師數(shù)量配置高于縣域標(biāo)準(zhǔn)。但長期以來民族地區(qū)學(xué)前教育教師資源配置已形成以政府為主導(dǎo)的供給模式，在資源供給上形成路徑依賴，在“慣性供給”的驅(qū)使下，民族地區(qū)縣教育行政部門不僅容易忽視教師數(shù)量資源溢出的實(shí)際狀況，仍繼續(xù)享受政策紅利，接收專業(yè)性不足的教師資源，還抑制了教育行政部門基于實(shí)際需求，借助市場(chǎng)機(jī)制引進(jìn)高素質(zhì)教師和培育高質(zhì)量師資隊(duì)伍的動(dòng)力，從而難以滿足民族地區(qū)對(duì)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展訴求的轉(zhuǎn)向，致使供需生態(tài)失衡。由此可見，教師資源需求始終處于動(dòng)態(tài)變化態(tài)勢(shì)，需打破教師資源供給路徑依賴，建構(gòu)靈敏的教師資源預(yù)警機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教師資源的有效供給。

（二）鄉(xiāng)園發(fā)展遲緩之思：忽略鄉(xiāng)園發(fā)展價(jià)值的“政策盲區(qū)”

在民族地區(qū)，尤其是地處偏遠(yuǎn)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展薄弱區(qū)域，學(xué)前教育教師資源的高質(zhì)量且均衡配置是教育發(fā)展的主要訴求和目標(biāo)，但由于財(cái)力有限且村級(jí)園所基數(shù)龐大，通過有重點(diǎn)、有差異的配置建設(shè)一批縣級(jí)、鄉(xiāng)級(jí)優(yōu)質(zhì)園所帶動(dòng)周邊村級(jí)薄弱園所發(fā)展是當(dāng)前階段資源配置的一個(gè)主要路徑。從M縣來看，與2019年相比，2021年鄉(xiāng)級(jí)園所的教師數(shù)量與教師質(zhì)量配置水平為縣域內(nèi)最低的，教師結(jié)構(gòu)配置水平略高于村級(jí)園所但遠(yuǎn)低于縣級(jí)園所;教師資源綜合配置水平低于村級(jí)園所與縣級(jí)園所，呈現(xiàn)出整體增長中的相對(duì)發(fā)展遲緩的現(xiàn)象。與縣級(jí)園所更好的發(fā)展基礎(chǔ)和村級(jí)園所更高速的發(fā)展態(tài)勢(shì)相比，鄉(xiāng)級(jí)園所發(fā)展遲緩的原因主要有兩個(gè)方面。一方面，鄉(xiāng)級(jí)園所對(duì)自身顯性作用認(rèn)知不足導(dǎo)致發(fā)展定位模糊。由于鄉(xiāng)級(jí)園所在縣域整體資源配置中，既不如縣級(jí)園所承載的高學(xué)位數(shù)和引領(lǐng)作用，也不如村級(jí)園所數(shù)量龐大以及在實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育公平中起到的重要支撐作用，容易忽視自身在滿足各鄉(xiāng)居民學(xué)前教育需求上的重要貢獻(xiàn)，以及在推進(jìn)村級(jí)園所發(fā)展中起到的引領(lǐng)和支持作用，進(jìn)而影響到鄉(xiāng)級(jí)園所明確自身發(fā)展定位以及清晰的發(fā)展路徑。另一方面，政府部門對(duì)鄉(xiāng)級(jí)園所隱性價(jià)值存在認(rèn)知偏差導(dǎo)致政策關(guān)注不足。在縣域范圍內(nèi)，鄉(xiāng)級(jí)園所處于“一手托兩家”的關(guān)鍵地理位置和約束人口流動(dòng)的核心位置：“左手”托起縣級(jí)園所，鄉(xiāng)級(jí)園所質(zhì)量高，就會(huì)吸附、穩(wěn)住本地生源，紓解縣級(jí)園所生源壓力;“右手”托起村級(jí)園所，鄉(xiāng)級(jí)園所質(zhì)量的提升可輻射到村級(jí)園所，帶動(dòng)村級(jí)園所發(fā)展，也可承接農(nóng)村人口的轉(zhuǎn)移。[29]這種輻射效應(yīng)與鄉(xiāng)級(jí)園所所處的地理空間位置密切相關(guān)，同時(shí)也與市場(chǎng)的隱性作用息息相關(guān)，呈現(xiàn)出一定的隱蔽性。因此，鄉(xiāng)級(jí)園所教師資源配置難以引起政策層面足夠的關(guān)注，容易落入縣域內(nèi)的“政策盲區(qū)”，致使鄉(xiāng)級(jí)園所處于低速發(fā)展的迷茫階段，抑制了其高質(zhì)量發(fā)展的速度。因此，縣域?qū)用嫘枰伎监l(xiāng)級(jí)園所的發(fā)展定位問題，以及如何激發(fā)鄉(xiāng)級(jí)園所內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力，并從政策層面推進(jìn)鄉(xiāng)級(jí)園所的高質(zhì)量發(fā)展。

（三）村園發(fā)展差異之惑：忽視村園及村落個(gè)性化發(fā)展的“短線思維”

當(dāng)前縣域內(nèi)縣、鄉(xiāng)、村之間的教師輪崗交流在很大程度上縮小了教師資源配置的差距，但隨之而來的是園際間教師資源配置水平的差距逐步擴(kuò)大的問題。目前已呈現(xiàn)園際間差異大于鎮(zhèn)鄉(xiāng)村間差異的趨勢(shì)，尤其是體量占到七成以上的村級(jí)園所，村級(jí)園所內(nèi)部差異如此之大與縣域教師資源配置中的“短線思維”有關(guān)。首先，教師資源配置的政策偏向是影響園所間資源配置水平差異的宏觀因素。村級(jí)園所整體規(guī)模偏小，數(shù)量龐大，散點(diǎn)分布在廣大的農(nóng)村地區(qū)。長尾理論認(rèn)為在經(jīng)濟(jì)、精力、時(shí)間有限的前提下，人們只能關(guān)注重要的人或重要的事，如果用正態(tài)分布曲線來描繪這些人或事，人們只能關(guān)注曲線的頭部，而忽略處于曲線的尾部，因?yàn)槲膊渴切枰嗑统杀静拍荜P(guān)注到的大多數(shù)的人或事。在縣域教師資源配置中政府更關(guān)注縣級(jí)園所、鄉(xiāng)級(jí)園所和部分發(fā)展基礎(chǔ)比較好的村級(jí)園所的教師資源的數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)配置問題，而對(duì)于數(shù)量龐大、發(fā)展基礎(chǔ)薄弱的村級(jí)園所往往難以兼顧。上述“錦上添花”式的教師資源配置容易呈現(xiàn)“強(qiáng)者更強(qiáng)”的示范效應(yīng)，卻缺失了“雪中送炭”式的體現(xiàn)公平公正的“弱勢(shì)補(bǔ)償”政策的體現(xiàn)，容易加劇村級(jí)園所間教師資源配置水平差異。其次，園所所處村落的生態(tài)系統(tǒng)質(zhì)量是影響園所間資源配置水平差異的中觀因素。每一個(gè)村子的自然環(huán)境、人文氛圍和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)不同，而生態(tài)系統(tǒng)的質(zhì)量與村級(jí)園所能否獲取和留住教師資源緊密相關(guān)。村落生態(tài)系統(tǒng)質(zhì)量對(duì)教師資源配置的影響機(jī)制可通過城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的“推拉合力”在教育領(lǐng)域的投射[30]中得到體現(xiàn)。部分鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)條件差、基礎(chǔ)設(shè)施落后，致使優(yōu)質(zhì)師資短缺，教學(xué)質(zhì)量難以保障。在上述多重阻力下，受縣鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教育資源拉力的影響，[31]學(xué)齡人口不斷向縣鎮(zhèn)聚集。由此造成縣鎮(zhèn)學(xué)齡人口密度不斷加大、教育資源緊張[32]以及鄉(xiāng)村學(xué)?？諝せ痆33]等問題，對(duì)村級(jí)園所教師資源配置均衡發(fā)展帶來了極大的挑戰(zhàn)。最后，村級(jí)園所統(tǒng)一的編班和核編方式是影響園所間資源配置水平差異的微觀因素。村級(jí)園所規(guī)模與村落地理位置、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人口數(shù)量以及生態(tài)環(huán)境緊密相關(guān)，在園幼兒規(guī)模呈現(xiàn)出規(guī)模差距大和規(guī)模變化大兩個(gè)特征。其中，在園所規(guī)模差距方面，在園幼兒數(shù)量從三十幾個(gè)到三百多個(gè)不等，如果編班方式按照年齡段劃分班級(jí)，有的班級(jí)僅有十幾名幼兒，按照“兩教一?！迸鋫浒嗉?jí)教師，幼師比高達(dá)6 ∶ 1左右，而班級(jí)有四十幾名幼兒的幼師比均在15 ∶ 1左右，園際差異明顯，容易導(dǎo)致兩極現(xiàn)象，即教師資源配置過剩和教師資源配置不足。在園所規(guī)模變化方面，在不同年度由于人口流動(dòng)、人口出生率等原因，在園幼兒數(shù)量能從三位數(shù)驟降到兩位數(shù)，年度差異明顯，容易導(dǎo)致教師資源過剩問題。因此，針對(duì)村級(jí)園所規(guī)模差異狀況探索富有彈性、適宜性的編班及核編方式非常有必要。

五、政策建議

（一）破立結(jié)合：達(dá)成供需生態(tài)平衡，解決教師資源供給問題

為解決民族地區(qū)教師資源有效供給，推進(jìn)教師資源供給與需求生態(tài)平衡問題，可從如下兩個(gè)方面著手。一方面，打破路徑依賴，擴(kuò)大資源供給主體。供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革旨在提高供給結(jié)構(gòu)的適應(yīng)性和靈活性，教育供給側(cè)改革也應(yīng)著眼于研究人才需求的各種結(jié)構(gòu)及其變化，以及供給結(jié)構(gòu)與需求之間的適應(yīng)和協(xié)調(diào)。[34]調(diào)整民族地區(qū)學(xué)前教育供給模式，從政府供給逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉┙o為主、市場(chǎng)供給為輔的模式，通過市場(chǎng)供給的靈敏性和適配性倒逼政府供給的有效性。同時(shí)，民族地區(qū)縣域?qū)W前教育教師資源配置應(yīng)走出“接受”政策紅利的舒適區(qū)，基于教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)積極探索教師資源供給結(jié)構(gòu)調(diào)整的路徑與方法，為政府和市場(chǎng)的有效供給提供依據(jù)。另一方面，探索建立靈敏的教師資源需求預(yù)警機(jī)制。對(duì)于西部民族地區(qū)教師資源供給與需求的錯(cuò)位問題，需從制度層面予以保障。構(gòu)建政府主導(dǎo)、市場(chǎng)補(bǔ)充的教師資源供給模式與西部民族地區(qū)學(xué)前教育教師資源需求擬合監(jiān)測(cè)預(yù)警系統(tǒng)，將教師資源需求的發(fā)展變化控制在可監(jiān)測(cè)、可預(yù)警的范圍，在基于需求動(dòng)態(tài)變化視域下建立政府與市場(chǎng)相結(jié)合的供給體系與供需平衡預(yù)警機(jī)制。同時(shí)，該監(jiān)測(cè)預(yù)警系統(tǒng)需實(shí)現(xiàn)分層預(yù)警功能，即在宏觀層面能夠基于國家政策標(biāo)準(zhǔn)監(jiān)測(cè)供需整體擬合程度，在中觀層面能夠基于區(qū)域均衡發(fā)展監(jiān)測(cè)區(qū)域間供需擬合程度，在微觀層面能夠基于園所間個(gè)性化差異和發(fā)展需求監(jiān)測(cè)區(qū)域內(nèi)供需擬合程度，從而在不同層面解決供需生態(tài)失衡問題。

（二）內(nèi)外協(xié)同：明晰發(fā)展定位，促成鄉(xiāng)園教師資源整體提升

鄉(xiāng)級(jí)園所的發(fā)展困境作為縣域?qū)W前教育整體推進(jìn)的難點(diǎn)，既需要明確鄉(xiāng)級(jí)園所的發(fā)展定位，更需要激發(fā)鄉(xiāng)級(jí)園所內(nèi)生動(dòng)力，借助政策和各部門協(xié)同外生力量，共同優(yōu)化鄉(xiāng)級(jí)園所教師資源配置，推進(jìn)鄉(xiāng)級(jí)園所高質(zhì)量發(fā)展。其一，提升質(zhì)量與引領(lǐng)輻射：明確鄉(xiāng)級(jí)園所發(fā)展定位。面對(duì)村級(jí)園所提質(zhì)增效、不斷提升教師資源配置水平的高速發(fā)展態(tài)勢(shì)，鄉(xiāng)級(jí)園所需明確自身發(fā)展定位，既要爭(zhēng)取國家政策的精準(zhǔn)支持，還要尋求縣級(jí)園所的大力扶持，在外在力量推動(dòng)下保障教師資源數(shù)量，提升教師資源質(zhì)量，優(yōu)化教師資源結(jié)構(gòu)，提升辦園質(zhì)量。與此同時(shí)，鄉(xiāng)級(jí)園所仍需發(fā)揮推動(dòng)村級(jí)園所發(fā)展的引領(lǐng)輻射作用，積極落實(shí)教師輪崗政策派駐優(yōu)質(zhì)教師資源到村級(jí)園所推動(dòng)村級(jí)園所教師質(zhì)量提升，還需承擔(dān)村級(jí)園所新任教師的跟崗研修任務(wù)。總之，鄉(xiāng)級(jí)園所應(yīng)明晰自身在縣、鄉(xiāng)、村各級(jí)園所發(fā)展中所肩負(fù)的承上啟下的核心定位，在內(nèi)生與外生協(xié)同發(fā)展過程中不斷提升鄉(xiāng)級(jí)園所教師資源整體質(zhì)量。其二，優(yōu)勢(shì)資源挖掘與教師專業(yè)能力提升：激發(fā)鄉(xiāng)級(jí)園所內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力。鄉(xiāng)村園所內(nèi)生發(fā)展是促進(jìn)鄉(xiāng)級(jí)學(xué)前教育整體質(zhì)量提升的關(guān)鍵路徑。20世紀(jì)70年代，聯(lián)合國教科文組織提出“內(nèi)生發(fā)展”理念，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用區(qū)域內(nèi)現(xiàn)有資源優(yōu)勢(shì)確定發(fā)展思路，實(shí)現(xiàn)符合本地意愿的戰(zhàn)略規(guī)劃的過程。[35]現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，內(nèi)生發(fā)展的核心是技術(shù)進(jìn)步。[36]鄉(xiāng)級(jí)園所內(nèi)生發(fā)展是以鄉(xiāng)級(jí)園所自有的教師資源、園所文化、地理空間優(yōu)勢(shì)等為基礎(chǔ)，以教師專業(yè)能力提升為發(fā)展動(dòng)力，以提高鄉(xiāng)級(jí)園所辦園質(zhì)量和滿足鄉(xiāng)級(jí)居民對(duì)高質(zhì)量教育需求為目標(biāo)，促進(jìn)鄉(xiāng)級(jí)園所教育質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。從內(nèi)涵看，鄉(xiāng)級(jí)園所的內(nèi)生發(fā)展是鄉(xiāng)級(jí)園所可充分挖掘的優(yōu)勢(shì)資源，轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)級(jí)園所發(fā)展思路，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)級(jí)園所教育質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。從外延看，鄉(xiāng)級(jí)園所內(nèi)生發(fā)展模式既包括教師資源數(shù)量的充足、教師質(zhì)量尤其是專業(yè)核心能力的提升，也包括教師資源整體結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。其三，政策支持與部門協(xié)同：打通鄉(xiāng)級(jí)園所外生發(fā)展路徑。增強(qiáng)鄉(xiāng)級(jí)園所內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力是優(yōu)化鄉(xiāng)級(jí)園所教師資源的重要路徑之一，但由于鄉(xiāng)級(jí)園所資源稟賦不足，單純強(qiáng)調(diào)內(nèi)生發(fā)展在實(shí)踐層面面臨眾多困難。而諸如發(fā)展的外力支持不足等困境需要整合外生發(fā)展力量形成協(xié)同發(fā)展戰(zhàn)略。外生發(fā)展模式要解決的重要問題是促進(jìn)政策支持的有效性，教育局、集團(tuán)以及各園所之間相互協(xié)同的融合性，增強(qiáng)鄉(xiāng)級(jí)園所的發(fā)展競(jìng)爭(zhēng)力。在國家政策支持方面，需突破“政策盲區(qū)”，在推進(jìn)縣級(jí)園所優(yōu)質(zhì)發(fā)展和村級(jí)園所均衡發(fā)展的過程中，進(jìn)一步明確鄉(xiāng)級(jí)園所發(fā)展定位以及政策支持的重點(diǎn)和突破點(diǎn)。同時(shí)，教育局、教育集團(tuán)和縣、鄉(xiāng)、村不同級(jí)別幼兒園在鄉(xiāng)級(jí)園所發(fā)展定位達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上，教育局應(yīng)積極落實(shí)國家支持政策并切實(shí)推進(jìn)教師資源數(shù)量達(dá)標(biāo)和提升質(zhì)量門檻，教育集團(tuán)需均衡縣、鄉(xiāng)、村各級(jí)園所發(fā)展，重點(diǎn)優(yōu)化鄉(xiāng)級(jí)園所教師資源結(jié)構(gòu)，縣級(jí)園所積極引領(lǐng)鄉(xiāng)級(jí)園所教師資源質(zhì)量提升。

（三）弱勢(shì)補(bǔ)償優(yōu)化配置：探尋適宜生態(tài)位，解決村級(jí)園所個(gè)性化發(fā)展問題

在當(dāng)前高質(zhì)量發(fā)展背景下，追求學(xué)前教育的普及普惠、安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展，數(shù)量龐大且對(duì)實(shí)現(xiàn)教育公平發(fā)揮重要作用的鄉(xiāng)村園所成為關(guān)注的重點(diǎn)。運(yùn)用長尾理論分析每一所村級(jí)園所具有的獨(dú)特性，充分利用這種差異或特點(diǎn)有效進(jìn)行資源配置，將有限的優(yōu)質(zhì)教師資源合理分配到村級(jí)園所，帶動(dòng)“尾部”的每一所村級(jí)園所個(gè)性化、高質(zhì)量發(fā)展。其一，堅(jiān)持弱勢(shì)補(bǔ)償原則，基于實(shí)際需求積極優(yōu)化村級(jí)園所教師資源配置。弱勢(shì)補(bǔ)償取向作為一種差異補(bǔ)償，是歷史發(fā)展到現(xiàn)在對(duì)社會(huì)改革和發(fā)展進(jìn)程中利益受損群體進(jìn)行的補(bǔ)償，優(yōu)先保障弱勢(shì)地區(qū)教育發(fā)展的實(shí)際需要。[37]從追求教育公平的角度看，補(bǔ)償是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育不平等的補(bǔ)救，是達(dá)到事實(shí)上平等的基本途徑;從實(shí)現(xiàn)教育長遠(yuǎn)效益看，基于管理學(xué)中的“木桶理論”和系統(tǒng)功能論，系統(tǒng)整體功能的發(fā)揮取決于系統(tǒng)中最弱的部分。[38]同樣，縣域?qū)W前教育質(zhì)量的整體提升必然受到村級(jí)園所這一“弱勢(shì)群體”的制約，應(yīng)通過政策支持，采取補(bǔ)償措施優(yōu)化村級(jí)園所教師資源配置的薄弱環(huán)節(jié)，例如教師質(zhì)量提升問題、教師結(jié)構(gòu)優(yōu)化問題。對(duì)于縣域?qū)W前教育而言，村級(jí)園所教師質(zhì)量提升的重點(diǎn)在于，打造村級(jí)園所發(fā)展特色，提升園所吸引力，為提高教師引入的專業(yè)門檻奠定基礎(chǔ);難點(diǎn)在于，積極推動(dòng)學(xué)前教育集團(tuán)中縣級(jí)園所教師資源的優(yōu)質(zhì)資本轉(zhuǎn)化為集團(tuán)內(nèi)的組織資本，從而帶動(dòng)村級(jí)園所教師資源整體質(zhì)量提升。村級(jí)園所教師結(jié)構(gòu)優(yōu)化的重點(diǎn)是教師編制問題，難點(diǎn)是教師職稱問題。打破縣、鄉(xiāng)、村各級(jí)園所職稱信息不對(duì)稱壁壘，提供適合村級(jí)園所教師達(dá)成的成果獲取平臺(tái)和機(jī)會(huì)，激發(fā)村級(jí)園所教師職稱申報(bào)的信心等做法是突破職稱結(jié)構(gòu)難點(diǎn)的重要途徑。其二，秉持“窄門思維”，提升縣域內(nèi)村落及村級(jí)園所生態(tài)吸引力。村落的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人口密度與流動(dòng)、交通設(shè)施等生態(tài)環(huán)境質(zhì)量會(huì)影響村級(jí)園所的辦園質(zhì)量和發(fā)展?fàn)顟B(tài)，村級(jí)園所的辦園定位、特色、質(zhì)量等也會(huì)反過來影響村落人口穩(wěn)定性、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的持續(xù)性等。因此，二者是“一損俱損、一榮俱榮”的相互影響、密切關(guān)聯(lián)的關(guān)系，只有兩者都找到適宜的生態(tài)位，挖掘出基于本土的個(gè)性化發(fā)展路徑，才能相得益彰，彼此促進(jìn)。生態(tài)位理論研究表明，每個(gè)物種只能匹配一個(gè)最適宜自己生存發(fā)展的生態(tài)位，生態(tài)位具有獨(dú)特性、差異性、多樣性等特點(diǎn)。村級(jí)園所及支撐其生存發(fā)展的村落在所屬的生態(tài)系統(tǒng)中占據(jù)了一定的生態(tài)發(fā)展空間，并在發(fā)展中形成了相對(duì)特殊的地位。村級(jí)園所及其所處村落可探尋自身生態(tài)位，在高質(zhì)量發(fā)展背景下追求個(gè)性化的高質(zhì)量發(fā)展。[39]村級(jí)園所及村落應(yīng)秉持“窄門思維”，在推進(jìn)個(gè)性化發(fā)展中尋找自己的優(yōu)勢(shì)，深耕本土優(yōu)勢(shì)，在與眾多村落及村級(jí)園所的競(jìng)爭(zhēng)中充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，形成村級(jí)園所獨(dú)特的個(gè)性化辦園品牌。其三，探索基于需求的村級(jí)小規(guī)模園所編班、核編方式。建立在規(guī)模效益這一基本邏輯假設(shè)上的師生比、班師比的核編方式容易忽略村級(jí)園所間的差異性而產(chǎn)生教師數(shù)量配置的盈缺失衡問題。應(yīng)綜合考慮村級(jí)園所小規(guī)模發(fā)展的實(shí)然狀況，以園所實(shí)際需求為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)教師編制的精準(zhǔn)配給。村級(jí)園所應(yīng)以幼兒園為基本核算單位，將年級(jí)分布、活動(dòng)類型和數(shù)量、教師工作時(shí)長作為基本參數(shù)，構(gòu)建幼兒保教質(zhì)量均等化、人力資源利用效率最大化、教師工作量合理化的編制測(cè)算模型。[40]此外，縣級(jí)教育部門還需建立編制常態(tài)化監(jiān)控與縣域動(dòng)態(tài)調(diào)配制度，依據(jù)數(shù)字化平臺(tái)定期核查各級(jí)園所教師編制配置狀況、人口出生率以及人口流動(dòng)狀況，全面、動(dòng)態(tài)地保持教師編制存量與需求量的平衡。

注釋：

①此處的民族地區(qū)主要指西部民族地區(qū)，包括內(nèi)蒙古自治區(qū)、廣西壯族自治區(qū)、西藏自治區(qū)、新疆維吾爾自治區(qū)、寧夏回族自治區(qū)以及少數(shù)民族人口較多的甘肅省、云南省、四川省、青海省和貴州省。

②數(shù)據(jù)來源于《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》（2012—2021），經(jīng)作者整理計(jì)算所得。

③數(shù)據(jù)來源于《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》（2021），經(jīng)作者整理計(jì)算所得。

④M縣的縣政府駐于某鎮(zhèn)，是在縣域內(nèi)起輻射作用、引領(lǐng)作用最大的功能空間，在地理概念上可將其歸為“縣城”。（參照浙江大學(xué)中國新型城鎮(zhèn)化研究院對(duì)“縣城”的定義）

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Structural Contradictions and Policy Suggestions on Generally Beneficial Childcare Service for 0～3?Year?Old Infants and Young Children in China

—Based on Statistical Data and Survey Analysis in Hunan Province

ZHOU Liang

（Preschool Education Research Base of Changsha Normal University，

Changsha 410100 China）

Abstract： Developing care services for infants and young children aged 0 to 3 is seen as an important means to alleviate parental parenting pressure and boost fertility desire. Since the restart of the construction of childcare service system in 2019， Chinas generally beneficial childcare services have achieved rapid development， but there are also various structural contradictions. This study suggests optimizing the top?level design of childcare services， enriching the supply forms of childcare services， strengthening talent cultivation of childcare services， and enhancing the transparency of childcare policies， in order to promote the high?quality and sustainable development of generally beneficial childcare services for infants and young children aged 0 to 3 in China.

Key words： generally beneficial childcare， childcare service， fertility desire， preschool education， high?quality development

（責(zé)任編輯：楊文）

*基金項(xiàng)目：國家社科基金一般項(xiàng)目“新疆深度貧困區(qū)縣域?qū)W前教師資源配置的公平性研究”（編號(hào)：19BSH054）

**通信作者：方建華，石河子大學(xué)師范學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師