讓“聚合”之花在語文課堂綻放
——以《刷子李》為例淺談小學語文課堂教學中的聚合思維訓練

安徽省黃山市實驗小學/徐 穎

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《新課標》）強調語文課程核心素養是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。思維能力看似和語文學習關聯不大，但實際上，語文核心素養中處處閃爍著思維能力的火花。筆者研讀了聚合思維相關理論，發現聚合思維法是一種很好的思維方法。這種方法是從已知信息中產生邏輯結論，從現成資料中尋求正確答案的一種有方向、有條理的思維方式。[1]它是一種有方向、有范圍、有條理的收斂性思維方式，與發散思維相對應，有聚就有散，聚合和發散總是相依相偎的。

這種思維方法和《新課標》的理念有很多共通之處。《新課標》一再強調整體教學觀，要改變以往“只見樹木，不見森林”的傳統教學模式，將課程內容結構化，引導教師主動改變教學實踐模式，從關注知識、技能的“點狀傳輸”轉變為關注學生的主動學習和思考，關注教學的關聯性、整體性，關注學生在主動活動中所形成的知識、技能、過程、方法、態度、品格等的綜合效應，進而關注學生核心素養的形成和發展。這正是聚合思維理論內涵的體現——從大量知識點和訓練點中提取有用信息，然后將這些信息進行求同、比較、歸納，概括提煉出好的方法策略，進而通過發散思維去驗證鞏固，最后統整提升為語文核心素養。這個過程就是語文教學中聚合思維和發散思維合力的過程。

如能基于聚合思維理念去設計教學，將語文核心素養的培養融合其中，則一定會事半功倍。下面就以人教部編版小學語文五年級下冊第五組的精讀課文《刷子李》一課為例，淺談如何在小學語文課堂教學中開展聚合思維訓練。

一、聚于目標：取乎其上，得乎其中

一堂課沒有合適的教學目標，結果可能是南轅北轍。設計教學目標，必須有據可依。根據《新課標》的理念，《刷子李》所在單元的主題是“作家筆下的人物”，屬于“文學閱讀與創意表達”任務群。《新課標》指出文學閱讀與創意表達任務群的第三學段(5～6 年級)學習內容是：閱讀表現人與社會的優秀文學作品，走進廣闊的文學藝術世界，學習品味作品語言，欣賞藝術形象，復述印象深刻的故事情節，積累多樣的情感體驗，學習聯想與想象，嘗試富有創意地表達。

同時，本組又屬于習作單元，語文要素是“學習描寫人物的基本方法、初步運用描寫人物的基本方法，嘗試把一個人的特點寫具體”，這樣看來，本單元以培養學生習作能力為主要目標。

基于《新課標》相關學段教學內容的提示和本單元語文要素的引領，分析教材后發現《刷子李》一文是這個習作單元的第二篇精讀課文，選自馮驥才的《俗世奇人》一書。作者馮驥才通過正面描寫、側面烘托等一系列寫作方法，為讀者全面展現了一個技藝高超的粉刷匠——刷子李。本課在習作單元中承上啟下，前一篇精讀課文《人物描寫一組》通過三個片段從不同角度引導學生體會具體表現人物特點的基本方法。后面接著就是習作例文。因此，本課例的終極目標設定為：一是承接上文的學習，引導學生進一步掌握語言、動作、神態、心理等正面和細節描寫方法；二是引導學生關注通過描寫他人的反應來表現主要人物特點的寫法，體會正面描寫和側面烘托相結合的好處，并嘗試練筆。[2]

有了目標定位和指引，聚合思維就有了方向。教師依據五年級學生學情，設計以任務驅動開始，即“達人秀欄目征稿啟事”這一真實性學習實踐任務，形成聚合目標意識。教師將兩課時的教學設計一致指向本目標，學生進行定向思維，在目標指引下閱讀思考，同時教師給予學生思維方向——學習寫法，并框定思維范圍——探尋奇人奇事，所有教學流程都圍繞“習得寫作方法”這一目標循序漸進地安排推進。各教學板塊安排如下：

教師緊緊抓住一個“奇”字，聚合學生思維，讓學生在“讀”中曉“奇”，在“議”中悟“奇”，在一步步的探“奇”之旅中感悟刷子李的高超技藝。整個過程中，教師從第一課時聚焦“刷子李”，溫習并感悟正面描寫的特點，到第二課時聚焦“曹小三”，體悟側面烘托的描寫方法，進而試讀《泥人張》，再識寫作妙法，到最后的拓展閱讀，學以致用。全過程采用學生自主自悟的方式，研讀重點句子，領略人物風采，從而掌握寫人的技巧，遷移鞏固后，再學以致用，可謂是步步為營，層層深入。雖然最終學生的“達人秀”稿件在課堂上呈現的只是片段，質量也不一定很高，但我們相信：取乎之上，得乎其中。學生們在本節課上只要體悟到正面和側面描寫相結合的寫法特點，并有意識地嘗試運用，即便不能達到馮驥才先生《俗世奇人》的妙筆生花的境界，但也已有不小的收獲。

二、聚于思維：聚兮，散之所倚；散兮，聚之所伏

《新課標》強調語文教學要發展思維能力，提升思維品質。本課例將思維能力這一核心素養融入“文學閱讀與創意表達”任務群的訓練中，力求通過思維品質的提升，高效完成學習目標。聚合思維有“同一性”“程序性”和“比較性”的特點，一般要注意三個步驟：第一步是收集掌握各種有關信息，信息愈多愈好，這是選用聚合思維的前提；第二步是對掌握的各種信息進行分析梳理和篩選，這是聚合思維的關鍵步驟；第三步是客觀地、實事求是地得出科學結論。從聚和散相互依存的角度看，這兩種思維方式時刻滲透在我們的課堂教學之中（見表1）。

表1

課堂開始，教師布置“達人秀”征稿啟事，激發學生興趣，讓學生在真實的學習情境下接受任務，開啟探尋“奇”人之旅。這也迎合了《新課標》提倡的“語文課程應引導在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力”這一理念。有了任務驅動后，學生也同步開啟了聚合思維之旅。

首先，教師引導學生聚焦“刷子李”，并布置任務：“默讀課文，用‘__’畫出描寫刷子李語言、動作、外貌的語句，思考這位奇人‘奇’在哪里。”學生通過閱讀，依據聚合目標找語句，尋“奇點”，這就是發散思維的過程。接著思考“奇”在哪里，學生品讀文本，提取關鍵詞句，捕捉有用信息，歸納出“規矩奇、效果奇、動作奇”等結論，這便是“聚合思維”的過程體現，有了這樣的概括提煉，也初步搭建了“腳手架”，為下一步寫法提煉奠定了基礎。

接著，教師引領學生聚焦“描寫方法”，從文中找到相關語句，總結出這些語句都是直接描寫人物特點的——正面描寫。這個過程進一步鞏固了上一課學習的描寫人物的基本方法。這便是“聚中有散，散中有聚”。當學生對“正面描寫”有了深刻印象后，隨即把目光聚焦到“曹小三”身上。通過和“曹小三”一起搜尋小白點，完成“信服指數圖”這樣的小任務，開動學生思維的小火車。讓學生又一次由聚到散，到文中進行梳理和篩選。這個過程中“信服指數圖”是又一個簡單的支架。學生在攀登支架的過程中，一步步靠近目標。

在完成了搜尋白點的任務后，學生們豁然開朗，原來“曹小三”的信服指數不是“水平不變”的，而是“一波三折”的，這也正是“曹小三”的心理波動圖。這是思維由散到聚的過程。教師順勢拋出問題：“明明主角是‘刷子李’，又為何‘曹小三’這個旁觀者多次出現在課文中？”這顯然是又一次發散思維，讓學生在頭腦中搜尋信息，教師進而總結“這種通過周圍人或環境的描寫突出人物特點”的方法就是“側面烘托”的寫法，以此實現了思維的再次聚合，也是聚合思維的第三步。而后學生通過學習另一篇選自《俗世奇人》的例文《泥人張》，進一步鞏固學到的“正面描寫和側面烘托相結合”的寫法，品嘗到“聚散相依”的學習之樂，為下一步舉一反三的實踐練習奠基。

最后，教師展示“木雕達人”視頻，讓學生通過觀察思考，逐步將所學技能遷移到習作訓練中，進行深層次的聚合—發散思維訓練，以期登上支架的頂峰，高效實現教學目標。這便是聚散依存的再次呈現。

因此，整個教學過程都是聚合思維和發散思維互相依存的，這樣“聚兮，散之所倚；散兮，聚之所伏”的表現形式，體現了思維能力訓練層層深入推進的過程，更有助于學生提高語言文字運用能力。

三、聚于文化：收百世之闕文，采千載之遺韻

文以載道，是中國傳統文化中的一個重要命題。中國古代的文人墨客以他們筆下“載道”的詩文，書寫著各自的情感和心志。習近平總書記也多次強調“文以載道，文以化人”的理念。[3]《新課標》也在倡導培養學生“文化自信”這一核心素養。要通過語文學習，激發學生熱愛國家通用語言文字，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的熱情，引導其關注和參與當代文化生活，初步了解和借鑒人類文明優秀成果，培養其開闊的文化視野和深厚的文化底蘊。

鑒于此，教師在設計本案例時，也在努力遵循語文學科“以文化人”這一導向思想，經過幾番修改，確定了在探訪達人的過程中，探尋妙招，習得妙招，最后尋訪身邊的傳統文化非遺傳人，將“達人秀”征稿活動推向高潮，借此提升本節課文化內涵的高度和深度。

如何將文化自信融入本課的教學中去呢？主角“刷子李”渾身散發的是一種“勤學苦練”后出神入化的“技術自信”。那么如何將這種“技術自信”轉化成“文化自信”呢？最終落在“文學表達”上。

縱觀整體七個板塊的設計，其實可以將其概括為兩大主題：聚焦文本資料，和文本對話，在多層次品讀中，感知奇人的“技藝高超”這一特點；聚焦文學表達，學習馮驥才先生高妙的寫作技法，在研讀“刷子李”的正面描寫中，感悟其“俗世奇人”的形象，在揣摩曹小三內心活動中感知“一波三折”的情節鋪設，同時體悟側面描寫對人物塑造的推波助瀾作用。

于是，這一“文化自信”首先就在尋找“奇”點的過程中得以彰顯。學生一邊親密接觸文本，了解了正面和側面描寫相結合的好處：一方面上節課《人物描寫一組》學到的正面描寫、細節描寫等在本課又一次呈現，學生又加深了對這一寫法的印象；另一方面通過曹小三對師傅從半信半疑到崇敬，到質疑，再到崇敬的“一波三折”的情感變化，了解到側面烘托描寫更凸顯出刷子李刷墻手藝之高超。同時在讀中體會到作家“津腔津味”的語言特色，那是一種獨有的幽默和凝練。讀著讀著，學生會在腦海中形成豐滿立體的“刷子李”人物形象，甚至會感受到時光的定格，從人物身上可以聞到文字的墨香，進而可以感受到人物的體溫，乃至于人物的一舉一動和音容笑貌都在眼前逐漸鮮明起來。

這一“文化自信”還在閱讀《泥人張》的過程中逐漸清晰起來。《泥人張》同樣選自《俗世奇人》，和本課有著異曲同工之妙。教師在引出這一系列的人物時，不忘鋪路搭橋，將《俗世奇人》一書的序言展現給學生：“天津衛本是水陸碼頭，居民五方雜處，性格迥然相異。然燕趙故地，血氣剛烈;水咸土堿，風習強悍。近百余年來，舉凡中華大災大難，無不首當其沖，因生出各種怪異人物，既在顯耀上層，更在市井民間。——《俗世奇人·序》”[4]學生由此了解到相關信息，更能感受到作家“津腔津味”的特殊語言風格也是對燕趙之地的一腔熱血，再讀作品《泥人張》便覺意味深長，效果獨具。

教師教學生運用閱讀《刷子李》的方法讀《泥人張》，進而推至《俗世奇人》整本書閱讀，這樣的群文閱讀給學生一個“快樂的課堂”，把閱讀的自主權還給學生。《泥人張》這樣的同類閱讀文本，讓學生再次感受一波三折的故事情節，體會用生動的情節來塑造人物的方法，更強化學生對這一獨特表達方法的認識。同時，開闊學生視野，豐富學生的語言積累。《新課標》強調，閱讀教學要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書。教師此刻便可以因勢利導，激發學生閱讀《俗世奇人》整本書的興趣。教師僅僅是學生的引導者、陪伴者，更突出學生的主體地位，讓學生快樂地閱讀、快樂地交流、快樂地分享。[5]

這一“文化自信”還在學生練筆過程中如魚得水，得以貫通。當代中國是歷史中國的延續和發展，要認識今天的中國、今天的中國人，就要深入了解中國的文化血脈，準確把握滋養中國人的文化土壤，其中非物質文化遺產這一中國傳統思想文化的傳承和升華更需要當代少年繼承和發揚。教師將原先設計的小練筆《我們家的廚神》更改為《木雕達人——方峰》介紹片段描寫，旨在激勵學生向身邊的非遺傳人學習，勤學苦練，燃起對傳統文化的學習熱情，爭做非遺傳人，成為新時代有擔當的中華文化傳承人。這正是以文本為基礎，通過精神的力量、通過教化的功能、通過春風化雨的形式，收百世之闕文，采千載之遺韻，潤澤學生向美向善之心，提高學生的文化自信和審美素養。

在剪輯視頻時，教師刻意將人物拍攝的正面鏡頭和側寫鏡頭的場景一一保留下來，包含人物動作、神態及語言等鏡頭及雕刻時的木屑、工具和作品等，為了讓學生一目了然看清楚鏡頭語言，這樣寫作練筆時也能有話可寫，下筆有據。“文化自信”“語言運用”和“審美創造”等核心素養也在整個教學過程中一一確立起來，滲透在學生的學習過程中。

總之，基于聚合思維理論，始終思考學生的需要，立足于發展學生語文核心素養，對教學資料進行整合和拓展，能使學生學得興趣盎然。“心里有文本，腦中有火花，眼里有學生”，這樣的教學設計應當是可行的、有效的。