高職院校教師國際化發展組織支持的現實感知與優化策略

王熒婷 王琪

［摘要］組織支持在促進教師國際化發展中起著重要作用。通過對31所高職院校的調查分析發現，當前高職院校在政策、經濟、精神層面為教師的國際化發展提供了一定的支持，但與大力推進職業教育國際化的要求仍存在差距；教師的組織支持感在學歷、職稱、區域、院校類型上存在顯著差異。因此，高職院校應當發揮組織支持激勵作用，加強精細化管理服務，聚焦“雙師型”教師，激發教師團隊國際化發展潛力，強化跨區域院校合作，發揮“雙高”院校的引領作用。

［關鍵詞］高職院校；教師國際化發展；組織支持感

［作者簡介］王熒婷（1995- ），女，浙江紹興人，寧波職業技術學院職業教育研究與發展規劃中心、寧波市“一帶一路”職業教育研究基地，碩士；王琪（1981- ），男，安徽臨泉人，寧波職業技術學院職業教育研究與發展規劃中心、寧波市“一帶一路”職業教育研究基地，研究員，博士。（浙江? 寧波? 315800）

［基金項目］本文系2021年度國家社科基金教育學一般課題“高水平對外開放背景下高職院校教師國際素養及其培養體系研究”的階段性研究成果。（項目編號：BJA210099，項目主持人：王琪）

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2024）02-0090-08

一、問題的提出

在人類命運共同體價值理念、“一帶一路”倡議的指引下，我國進一步擴大教育對外開放。高等職業教育在培養國際化技術技能人才、服務國際產能合作等領域具有重要作用，《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》等政策文件都提出了提高職業教育國際化水平的系列舉措，如建設一批高水平國際化的職業學校，實施“職業院校教師教學創新團隊境外培訓計劃”。教師是開展境外教學、服務國際企業、開發國際資源等國際化工作的直接參與者和重要建設者，培養具備高水平國際素養教師是建設高水平國際化高職院校、推進職業教育國際化進程的根本所在。教師作為隸屬于學校組織的個體，其發展離不開組織環境。組織支持在促進教師國際化發展中起著重要作用，現有研究多從院校組織層面來分析和探討教師國際化發展的影響因素與提升策略。

那么，高職院校對教師國際化發展的支持情況究竟是怎樣的，高職院校教師自身對這一問題的回應尤為重要，即高職院校教師國際化發展的組織支持感情況。這進一步可細化為4個小問題：一是高職院校對教師國際化發展的支持可分為哪幾個方面；二是我國高職院校教師國際化發展的組織支持現狀是怎樣的；三是高職院校教師國際化發展的組織支持感受哪些因素影響；四是高職院校能從哪些方面提高教師的組織支持感，促進教師國際化發展。當前，學界探討高職院校教師國際化發展組織支持感的實證研究還比較少。因此，本研究基于31所高職院校的調查數據，剖析高職院校教師國際化發展的組織支持現狀和影響因素，以為促進高職院校師資國際化提供實證依據和政策建議。

二、理論基礎與文獻回顧

（一）組織支持理論

組織支持理論在社會交換理論、互惠原則和組織擬人化思想的基礎上提出，最早由美國社會心理學家艾森伯格（Robert Eisenberger）等學者從感知層面進行定義，該理論被廣泛應用于管理、心理、教育等領域。組織支持感（Perceived Organizational Support）是組織支持理論的核心概念，主要指組織成員對于組織重視其貢獻和關注其幸福感的總體看法。［1］該理論認為，組織支持對員工的情感認知和行為選擇產生重要影響，積極的組織支持可以降低員工的消極情緒和負面行為，引導員工做出提高工作績效的行為［2］。并且，只有被員工感知到的組織支持，才會對其情感認知和行動選擇產生影響。建設國際化師資是高職院校應對國際化的重要環節，學校必然會采取一系列舉措推動教師國際化發展以實現學校發展目標，因此，組織支持理論對研究教師國際化發展具有一定的適切性。

（二）教師發展和組織支持感的關系

教師作為學校組織的一員，其發展必然受到學校組織環境的影響，因此，組織支持理論也被廣泛應用于教師發展的研究中。許多研究者關注到了組織支持感對教師發展的重要作用，并通過實證研究發現，組織支持感對教師發展起著顯著的積極影響，或者組織支持感在教師相關的不同變量之間起著調節作用或中介作用。一是組織支持感在教師知識層面的發展中發揮著積極作用。已有研究表明，組織支持感在校本教研參與和教師實踐性知識［3］、職業成長機會與知識共享等關系中發揮調節作用和中介作用［4］，即組織支持感可以促進教師知識的產生、流動、儲存和共享。二是組織支持感在教師能力層面的發展中發揮著積極作用。已有研究表明，組織支持感可以激發高校教師基礎勝任力、教學勝任力［5］、科研勝任力［6］等教師能力。三是組織支持感在教師態度層面的發展中發揮著積極作用。由于組織支持感本身就是一種主觀感受，因此，探究組織支持感與其他態度維度變量的關系的研究尤為豐富。已有研究表明，組織支持感對交流輪崗教師敬業度［7］、大學教師發展動力［8］、高職院校教師工作滿意度［9］等方面都有積極影響。

教師國際化發展是教師的知識、技能、態度在國際化環境下的具體體現和正向演變，是教師有意識、有目的地將國際化要素融入自身教學、科研和服務的積極過程。組織支持感作為一種工作資源，理論上可以促進教師國際化發展。

（三）教師組織支持感的維度結構

組織支持感最初是側重情感支持的單維度結構，提出者艾森伯格經過探索性因子分析和驗證性因子分析驗證了單維度量表具有良好的內部信效度。隨著理論研究的不斷深入，研究者認為組織支持感應該是多維的，如情感性支持和工具性支持的二維結構，工作支持、員工價值認同和關心利益的三維結構，情感性支持、工具性支持、上級支持和同事支持等多維度結構。

關于教師的組織支持感，國內研究者基于研究對象和研究問題開展了豐富的結構研究，大都將組織支持感視為多維度結構，并根據研究領域和研究對象的特點構建教師組織支持感結構。比如，高校全職外籍教師的組織支持感被分為工作支持感、生活支持感和情感支持感，具體包含科研經費、教學培訓、課程設置、職稱晉升、社會保障、子女教育、個體交往、組織文化等要素［10］；高校海歸教師科研進展滿意度被分為資金、設備等物質支持，親密、尊重、交往、歸屬感和工作氛圍等心理支持，知識、信息、咨詢和建議等功能支持［11］。有研究提出，從工作支持、價值認同和利益關心加強對高職院校教師的支持，提升其工作滿意度，具體包含提供必要的設備、場所和制度保障，加強對教師情感的尊重與關懷，滿足合理的利益訴求等［12］。

基于此，結合高職院校師資國際化的現實語境，本研究將高職院校對教師國際化發展提供的支持分為職稱晉升、課程設置、項目參與等政策支持，科研經費、訪學進修經費、課程建設經費等經濟支持，以及尊重、關懷等精神支持。

三、研究設計

（一）研究工具

基于文獻研究，本研究將高職院校對教師國際化工作的支持分為政策支持維度、經濟支持維度和精神支持維度，并訪談了7位國際化經歷較為豐富的教師（包括專任教師、二級學院管理人員、國際交流合作處管理人員等），共編制19個題項，形成了《高職院校教師國際化發展的組織支持感量表》，量表采用李克特5級量表進行計分。此外，量表加入了性別、教齡、崗位、學歷、職稱、學科等6個背景變量。

為保障量表質量，本研究于2023年3月中旬在寧波市3所高職院校發放試測問卷200份，回收152份，回收率76.00%；其中，有效問卷136份，有效率68.00%。研究運用SPSS25.0，按極端組比較、題項與總分相關、同質性檢驗等標準進行項目分析。其中，3題因“題項刪除后的α值”或“共同性”“因素負荷量”未達到統計標準，予以刪除。研究采用主成分分析法和方差極大正交旋轉法對剩余題項進行探索性因素分析，分析結果題項歸屬與初始量表一致，為“政策支持”“經濟支持”和“精神支持”3個因子。基于簡潔、有效原則，《高職院校教師國際化發展的組織支持感量表》最終保留11個題項，其中，“政策支持”因子4個題項，“經濟支持”因子3個題項，“精神支持”因子4個題項。

（二）信效度檢驗

《高職院校教師國際化發展的組織支持感量表》的KMO值為0.884，Bartlett球形檢驗達到統計顯著的水準，方差累積貢獻率達80.82%；量表的克朗巴赫α系數為0.945，“政策支持”“經濟支持”和“精神支持”因子的克朗巴赫α系數分別為0.865、0.932、0.930。因此，該量表具有較好的信度。

采用相關分析法分析顯示，量表與各因子之間均呈顯著相關，相關系數在0.891～0.902，屬高度相關，因子可以有效支持量表測量的內容；各因子之間也都呈顯著相關，其相關系數在0.682～0.735，屬于中度相關，各因素之間具有相對的獨立性，且能反映量表測查的內容。因此，該量表具有較好的效度。

（三）樣本說明

本研究選擇31所高職院校進行調查，每所學校委托1位教師隨機向二級學院專任教師發放問卷，共發放3040份，回收2844份，對于單一選項答案、規律性答案、漏答太多等問題的問卷進行剔除后，最終保留有效問卷2096份，有效率為73.70%。除性別、教齡、崗位、學歷、職稱和學科這6個變量外，研究將教師所屬學校按區域分為東部、中部、西部、東北4組，按院校類型分為“雙高”院校、非“雙高”院校2組，以此探究不同組織屬性下教師組織支持感的差異。

四、研究發現

（一）高職院校教師國際化發展的組織支持感的總體情況

針對目前高職院校為教師國際化發展提供的組織支持，雖然樣本教師總體持認可態度，但是認可的程度僅略高于中數，且樣本教師的意見分布比較集中（M=3.59，SD=0.90）。在組織支持感的各因子中，得分高低依次為精神支持（M=3.62，SD=0.93）、經濟支持（M=3.59，SD=0.95）、政策支持（M=3.57，SD=0.91），3個維度之間得分差距不大。整體的組織支持感和其3個維度的平均得分都處于3～4分，教師對所屬院校為其國際化發展提供支持的感知還達不到“比較同意”的程度。由此可見，當前高職院校在政策、經濟、精神層面為教師的國際化發展提供了一定的支持，但支持的力度不是很大，至少樣本教師感知到的組織支持力度不是很強烈。

（二）不同學歷高職院校教師國際化發展的組織支持感分析

單因素方差分析結果顯示，不同學歷的高職院校教師在組織支持感和政策支持、經濟支持和精神支持3個維度上都具有顯著差異。其中，教師的組織支持感水平隨著受教育程度的上升而逐步提高，博士最高，碩士次之，本科及以下最低（見表1）。

（三）不同職稱高職院校教師國際化發展的組織支持感分析

單因素方差分析結果顯示，不同職稱的高職院校教師在組織支持感和政策支持、經濟支持和精神支持3個維度上都具有顯著差異。其中，正高級職稱教師的組織支持感水平優于副高級職稱教師、中級和初級及無職稱教師，政策支持、經濟支持和精神支持3個維度的比較情況與組織支持感一致。但是，無論是在組織支持感上，還是在政策支持、經濟支持和精神支持3個維度上，副高級、中級和初級及無職稱教師之間并沒有達到統計上的顯著差異水平（見表2）。

（四）不同區域高職院校教師國際化發展的組織支持感分析

在單因素方差分析過程中發現，4組樣本的方差不符合方差齊性的假定，因此在事后比較中采用了適合方差異質的Tamhane’s T2法。結果顯示，不同區域高職院校教師的組織支持感存在顯著差異，東部、中部教師優于西部、東北教師。且在政策支持、經濟支持、精神支持3個維度上都具有顯著差異。其中，在政策支持、精神支持維度上，東部、中部教師優于西部、東北教師。在經濟支持維度上，東部教師優于西部、東北教師，中部教師僅優于東北教師。其他組別之間沒有達到統計上的顯著差異水平（見下頁表3）。

（五）不同類型高職院校教師國際化發展的組織支持感分析

T檢驗結果顯示，不同類型高職院校教師在組織支持感和政策支持、經濟支持、精神支持3個維度上都具有顯著差異。“雙高”院校的教師的組織支持感及其各維度得分都高于非“雙高”校（見表4）。

五、討論

（一）高職院校教師國際化發展的組織支持感現狀

近年來，國家重視職業教育國際化，推出一系列政策、項目提高高職院校國際化辦學水平，國際化師資建設是其中的重要內容。但調研數據表明，高職院校教師感知到的組織支持達不到“比較滿意”的水平。一方面，高職院校沒有為教師提供足夠的組織支持。部分高職院校在完成各類項目的指標、建設任務的壓力下，將國際化建設資源向改善辦學條件、擴大辦學規模等方面傾斜，而國際化師資建設具有長期性和遲效性，院校組織支持力度相對不足。［13］另一方面，高職院校為教師提供的組織支持沒有被教師充分感知。院校組織支持在教師國際化活動中才能實現落地，而新冠疫情使得教師出國研修、援外培訓等國際化工作難以開展，教師感知到的組織支持減少。此外，根據信息不對稱理論，組織支持包含在不同形式的信息里進行傳播，由于信息資本、傳播能力、實際訴求等因素的差異，院校與教師所掌握的組織支持信息量可能處于不平衡狀態，使得教師組織支持感減弱。［14］

（二）基于學歷的教師國際化發展的組織支持感差異分析

不同學歷教師國際化發展的組織支持感存在顯著差異。高職院校對博士教師支持力度較強，碩士教師次之，本科及以下教師較弱。高等職業教育的高質量發展，要求教師具備更高水平的教育教學能力、科研創新能力和社會服務能力等，以應對日益復雜的教育、產業和社會場景。碩博士教師通過更長時間的學習和更系統的專業訓練，具有較高的專業素養和綜合能力。組織支持作為一種工作資源，院校出于學校戰略和有限資源考慮，將組織支持傾向于較強能力的碩博士教師。另外，博士屬于稀缺的高層次人才，《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》對開展本科層次職業教育的高職院校提出了具有“博士研究生學位專任教師比例不低于15%”的硬性指標。為了吸引博士人才，高職院校制定了安家費、科研啟動費等一系列待遇政策，并要求博士在一定時間內完成制定任務。為了引進博士，發揮博士的功能，院校將國際化建設的組織支持資源更多傾向于博士，因此，博士教師的組織支持感較碩士教師顯著。

（三）基于職稱的教師國際化發展的組織支持感差異分析

不同職稱教師國際化發展的組織支持感存在顯著差異。高職院校對正高級教師的國際化發展支持力度較強。一方面，職稱是教師能力水平和成果累積的綜合性體現。高職院校在教師職稱評審上具有自主權，職稱評審的導向、標準、內容等體現著組織價值取向，引導教師行動與學校戰略目標相一致［15］。我國加快職業教育國際化發展以來，許多高職院校將國際化發展維度納入教師職稱評審條件之一，推動教師參與學校國際化建設。從職稱晉升結果上看，正高級教師群體更有可能參與過國際化活動，感知到更多組織支持。另一方面，職稱與薪資待遇、考核評價、項目競爭等教師切身利益緊密相關。職稱晉升在經濟收入、課題立項、論文發表、進修培訓、職業自豪感等方面給教師帶來了綜合性收益，使教師感知到更多的組織支持。同時，學校對正高級職稱教師的工作任務和績效提出了更高要求。因此，正高級職稱教師可能更有能力、機會和責任承擔國際化課程開發、科研合作、校企合作等國際項目，組織支持感顯著強于其他職稱教師。關于副高級、中級和初級、無職稱這3個組別不存在顯著差異的現象，本研究推測多半是因為高職院校的國際化資源比較有限，只能集中于正高級職稱教師，而忽視了較低職稱教師在國際化發展上的潛力。

（四）基于區域的教師國際化發展的組織支持感差異分析

不同區域教師國際化發展的組織支持感存在顯著差異。整體而言，東部、中部地區高職院校對教師的國際化發展支持力度相對較強，西部和東北地區高職院校對教師的國際化發展支持力度相對較弱。已有研究通過實證調研發現，學校所在地區對教師國際素養水平產生顯著影響［16］。所屬區域是高職院校的環境屬性，包括政策環境、經濟環境和社會環境。綜合實力較強、國際化水平較高的地區對高職院校國際化發展的政策、經費、平臺和活動等支持力度更強，從而使教師間接感知到更多的國際化支持。西部、東北地區在社會經濟發展水平和開放程度上不如東部、中部地區，也影響了教師對國際化發展的組織支持感知。

（五）基于院校類型的教師國際化發展的組織支持感差異分析

不同院校類型的教師國際化發展的組織支持感存在顯著差異。“雙高”院校對教師的國際化發展支持力度較強。一方面，“雙高計劃”任務驅動院校加強國際化師資建設。“打造高水平雙師隊伍”“提升國際化水平”是“雙高計劃”的重要任務之一，在高職院校申報“雙高計劃”時都提交了明確的建設方案和任務書，制定了階段性目標。國際化師資建設是高職院校打造高水平“雙師”隊伍、提升國際化水平的重要抓手。另一方面，“雙高計劃”資源投入保障“雙高”院校國際化師資建設。“雙高計劃”項目預算投入經費巨大。據統計，197所“雙高計劃”建設單位2019—2020年度總預算229.6191億元［17］，截至2023年7月，已公布預算數據的153所“雙高”院校總預算達660.33億元［18］，預算投入經費增長快速。充足的建設經費為各類國際化項目和活動的開展提供了堅實保障，有力地促進了教師的國際化發展。因此，“雙高”院校教師對國際化組織支持感知更為強烈。

六、結論與優化策略

基于對31所高職院校的調查分析發現，當前高職院校為教師的國際化發展提供了一定的支持，但教師感知到的組織支持力度與國家大力推進職業教育國際化的要求仍存在差距。基于不同變量的樣本教師的組織支持感存在差異，學歷、職稱、區域、院校類型對高職院校教師國際化發展的組織支持感影響較強；研究生、正高級、東部和中部地區、“雙高”院校教師的組織支持感知相對更強烈。上述結論能為提高我國職業教育國際化水平，促進高職院校教師國際化發展提供積極啟示和政策參考。

（一）發揮組織支持激勵作用，加強精細化管理服務

當前研究顯示，教師感知到的組織支持力度不是很強烈（M=3.59，SD=0.90）。隨著新冠疫情影響的消散，我國職業教育國際化發展加速，呈現內涵發展趨勢。國際合作不能只停留在教育空間建設、實訓設備等硬件方面，更需要能夠承擔起教育空間建設、實訓設備等建設任務的國際化師資隊伍，進而產出國際課程標準、人才培養等軟成果。一方面，高職院校亟須轉變傳統觀念，將教師國際化納入國際化建設的整體規劃中，兼顧學校與教師個體國際化發展需求，完善國際師資建設頂層設計，制定全面清晰的師資國際化建設目標，建立強有力的獎懲機制，運用獎金津貼、榮譽稱號、培訓進修、職稱職務晉升、考核評價等要素，激勵教師主動提升國際化水平。另一方面，高職院校需提高師資國際化建設的精細化管理服務水平。高職院校對教師國際化的組織支持工作要落在實處，明確落實具體管理服務工作的責任。做好國際化支持政策的宣傳解讀工作，讓有意向的教師清楚相關規定、優惠待遇等；加強對教師國際化發展的關心，尊重教師對學校國際化工作的意見，提供教師所需的國際化資源、平臺和培訓等。

（二）聚焦“雙師型”教師，激發教師團隊國際化發展潛力

當前研究顯示，學歷和職稱對高職院校教師國際化組織支持感的影響較強。博士、正高級職稱教師國際化組織支持感顯著高于其他類型教師。這要求高職院校在國際化師資建設過程中避免資源過度聚集的問題，在堅持“雙師型”取向的基礎上，挖掘不同類型教師的國際化發展潛力。一方面，聚焦“雙師型”教師。高職院校開展國際化工作始終要堅持職業教育類型特色，培養技術技能人才，服務國際產能合作，要求國際師資建設中仍要堅持“雙師型”，培養具有國際前沿專業素養，了解國際產業發展、行業需求和崗位變化的教師。高職院校在給予組織支持時要關照到具有較高“雙師素養”的教師，優先考慮其國際化發展機會。另一方面，建設國際化教師團隊。高學歷、高職稱的教師經過長期的鍛煉和發展，具備較高能力來承擔一定的國際化工作，院校出于效益最大化原則應當給予較大支持。但若組織支持只集中于精英教師，會出現精英教師承擔過多任務而完成質量不佳、其他教師得不到可持續發展的問題。國際化教師團隊建設可以較好地緩解這一問題，根據同群效應，通過精英教師和其他教師分享和反思自身經驗與實踐，學習群體經驗，可以提高團隊整體的國際化水平［19］。

（三）強化跨區域院校合作，發揮“雙高”院校引領作用

當前研究顯示，區域和院校類型對高職院校教師國際化組織支持感的影響較強，東部和中部地區“雙高”院校的教師對國際化組織支持感知相對較強。區域和院校類型兩個變量之間也存在一定關系，即高職院校發展與區域社會經濟和產業發展具有密切關系；“雙高計劃”基于“突出效率優先，兼顧公平發展”的原則遴選“雙高”建設單位，東部地區入選學校數占整體的51.2%［20］。同時，在區域發展和“雙高計劃”加持下，可能出現“馬太效應”，導致我國高職院校教師國際化發展不平衡問題加重。因此，一方面，高職院校要加強教師跨區域國際化合作交流。區域發展不平衡是一個客觀現實，但教師是可以流動的個體，加強跨區域國際化合作交流可以彌補這一鴻溝。政府可以出臺相關政策，推動不同區域高職院校在國際化師資培訓領域加強協作，共同舉辦國際化論壇、開發課程體系、開展科研合作、開展師資培訓等。另一方面，發揮“雙高”院校對其他院校的帶動引領作用。國家開展“雙高計劃”建設，是希望通過以點帶面引領新一輪改革，進一步帶動提高中國高職教育的整體水平。加強“雙高”院校教師與非“雙高”院校教師國際化合作交流，是非“雙高”院校教師國際化發展的現實需求，也是“雙高計劃”建設的潛在要求。而且，不同院校之間教師交流，也可以拓展雙方教師國際視野和職教視野，加深對國際化內涵認識，促進教師共同成長。

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（欄目編輯：劉杰）