深度教學視域下高職語文地域文化類作品教學探究

摘? 要：語文深度教學理念帶來了知識觀與學習觀的深刻轉變，并被逐步應用于語文學科的教學實踐。文章旨在通過語文深度教學理論的指導，采用問卷調查法和訪談法，在研究高職語文地域文化類作品教學現狀的基礎上，提出更有益的教學實踐策略，包括深度解讀地域文化類作品語文知識、合理設置地域文化類作品教學目標、精心設計地域文化類專題教學體系，以期突破目前的教學困境，幫助學生更好地掌握文化散文的學習方法，理解傳承地域文化的精神內涵。

關鍵詞：深度教學；高職語文；地域文化；教學探究

中圖分類號：G420? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）35-0059-04

隨著人工智能研究的不斷深入，“深度學習”這一概念應運而生。教育學者認為機器可以通過模擬人腦思維進行深度學習，人也可以在知識的學習過程中開展深度學習。當然，人的深度學習不能等同于機器的深度學習，學習者并不像機器一樣依照算法進行孤單地模擬活動，而是建立在教師的深度引導基礎上的。教育學視野下的深度學習研究正逐步走向深度教學研究。文章選擇高職語文地域文化類作品進行教學探究，正是因為語文教師普遍認為文化類散文太過抽象，以至很難把握授課的重難點，所以在各種教學比賽以及高規格的公開課上都極力避開這一類作品的教學。本研究希望通過深度教學理論的指導，在研究高職語文地域文化類作品教學現狀的基礎上，提出更有益的教學實踐策略，幫助學生更好地掌握語文的學習方法，理解并傳承地域文化的精神內涵。

一、語文深度教學的基本含義

深度教學的研究者認為，理解深度教學的根本基礎是知識觀的深刻轉變^［1］。知識的學習如果僅僅停留在知識數量的積累，那么對知識深度的關注度一定遠遠不夠，學生往往在淺嘗輒止的學習后，就會將知識漸漸遺忘，更不可能會運用知識解決實際問題。

語文深度教學應建立在語文教師對語文知識內在結構分析的基礎上，深刻完整地處理語文知識，引導學生深度理解語文知識的內涵，主動建構語文知識系統和意義系統，養成語文學科核心素養。

隨著深度教學這一概念逐漸滲透到各學科教學，越來越多的語文教學工作者開始研究語文深度教學的基本內涵。高榕蔚在《深度教學視域下初中散文教學研究》一文中指出，初中階段的散文教學應具備四方面內涵：知識建構有寬度、思維培養有高度、批判理解有深度、對話交流有廣度。這是在艾根提出的深度學習的三個基本標準——知識學習的充分廣度、知識學習的充分深度、知識學習的充分關聯度基礎上，進一步凝練出的語文深度教學的基本內涵^［2］。鄭新麗也在《核心素養視域下的語文深度教學》一文中指出，語文深度教學具有理解性、對話性、反思性、建構性四個特征。她認為，教師應當引導學生分析和思考語文知識的本質與規律、語文知識與學科間知識的關系、語文學習的方式方法等，培養學生的高階語文思維，在對話交流中幫助學生建構語文知識系統和意義系統，實現深度學習的目標^［3］。

二、深度教學視域下高職語文地域文化類作品的教學現狀

高職地域文化類作品的教學向來被視為語文教學中的“高地”，為了了解深度教學理論是否能夠為地域文化教學提供強有力的理論指導和實踐支持，本研究運用課堂觀察、問卷調查和教師訪談三種方法，對目前高職語文地域文化類作品教學現狀進行了較為全面的調查。通過分析數據，整理訪談結果，文章對高職語文地域文化類作品教學現狀有了相對清晰的認識。

（一）學生學習興趣濃厚，但學習效果不佳

通過對回收的173份學生調查問卷進行數據分析，研究發現約80.92%的學生認為學習地域文化非常必要，90%的學生對地域文化的學習充滿興趣，在問卷設計中有一個問題“如果開設了‘地域文化這門公選課，你愿意選修嗎？”有約92%的學生表示十分愿意選修。但在“你認為自己對本地區地域文化的了解程度”的問題上，則有高達65%的學生表示僅了解一點，甚至有約4%的學生表示很不了解。

由此可見，學生能認識到學習地域文化的重要性，對地域文化的學習興趣十分濃厚，也表達了明確的學習需求。但在多年學習后，大部分學生對本地區地域文化的了解不多。這一調查結果出人意料，因為調查對象中絕大部分是旅游管理專業的學生，專業課程中設置有旅游地理、旅游文化類課程，經過一段時間的專業學習后，學生依舊覺得自己對地域文化了解程度不夠高。在與部分學生的訪談中，許多學生表示在文化學習過程中，往往以知識的機械記憶為主，并沒有繼續挖掘文化的內在價值，更不會深層理解。

（二）教師理念認識欠缺，專題意識不強

教學理念是教師對教學活動內在規律認識的集中體現。可以說，教學理念直接影響教學行為。為了了解語文教師對深度教學理念的認識情況，本研究對學校的10位語文教師進行訪談。訪談中，高達80%的教師對深度教學的理論不了解，只有極少數的教師關注過深度教學理念，并對其有基本了解。令人欣慰的是，研究者簡單介紹深度教學理念后，大部分老師對該理念產生了極大的興趣，表示未來會多多關注并加以學習。

受訪教師在談到高職語文地域文化作品教學現狀時，一致表示文化類散文在解讀上存在困難，當前教學目標設立不明確，教學重難點也難以把握。在訪談中也了解到目前學校語文授課教材中有一單元主題即為地域文化，該單元共分為三個教學模塊，分別是“閱讀與欣賞”“表達與交流”“語文綜合實踐活動”。很多語文教師認為，該單元的內容編排上比較松散，文本有東方地域的，也有西方地域的，看起來關聯性不強。因而，在教學中，大家普遍采用的是割裂式的單篇教學，幾乎沒有教師將該單元教學內容進行整體設計，以專題形式進行課堂呈現。

（三）課堂教學內容淺顯，教學模式陳舊

通過分析課堂觀察數據可以發現，教師對地域文化作品的教學過于淺層化，主要表現在知識記憶多，文本深度理解少，對學生高階語文思維的訓練遠遠不夠，甚至有些課堂教學內容跑偏，將語文課上成了一節文化介紹課，失去了語文味。例如賈平凹的《秦腔》，有些教師認為這是與我們生活比較遙遠的藝術形式，于是在課堂上花費了大量時間來介紹秦腔這門藝術，這顯然違背了語文學科視角下的地域文化作品教學宗旨。在與語文教師的交談中發現，教師也普遍表示地域文化類作品的教學點太多太碎，各種知識都能教一點，但教學內容并不深刻。

教學內容的淺表化勢必帶來教學模式的僵化。教師機械講授式教學占據了常規的課堂教學，課堂上提出的每一個問題都顯得深度不夠，難以讓學生展開啟發式思考，問題與問題之間割裂，缺乏一定的教學邏輯。為了增加課堂的趣味性，有些教師也精心設計了一些教學環節，但課堂表演痕跡過重，不利于學生思維的漸進生長。最終，各種形式的表演教學讓大部分學生淪為課堂的旁觀者，而不是積極的參與者。

三、深度教學視域下的高職語文地域文化類作品教學實踐

鑒于目前高職語文地域文化教學現狀，本研究認為教師可借助學習深度教學理論，全面轉變自身的知識觀和學習觀，構建新的地域文化教學體系，促進學生的思維、情感、技能等向更縱深處發展，整體提升其學科核心素養和關鍵能力。為了更好地讓理論指導實踐，本研究以學校目前使用的高職語文教材中的地域文化單元為例，展開了一系列教學實踐探索。

（一）深度解讀地域文化類作品語文知識

深度教學視域下的知識觀中提出，深度學習有三個標準：知識學習的充分廣度、知識學習的充分深度、知識學習的充分關聯度^［4］。這要求語文教師在進行教學設計前，務必要完整深刻地處理語文知識，突破知識的符號表征層面，透過知識的邏輯形式，最終建立知識的意義系統。

作為單元教學，首先教師要對單元整體結構編排展開分析，明確現行教材中的地域文化單元共有三個模塊，分別是“閱讀與欣賞”“表達與交流”“語文綜合實踐活動”，其中“閱讀與欣賞”是基礎模塊，后面兩個模塊都是應用模塊；其次在感性閱讀的基礎上，教師要抓住文體的共性，這是深度解讀地域文化類作品的前提；再次學會分析作者的創作邏輯和鑒賞文本語言的特色，充分挖掘知識的深度，這是深度解讀文本的關鍵點；最后教師還應思考，如何運用所學習的語文知識去解決學科內的其他問題或者是實際情境中的問題，這是幫助學生建構知識學習系統的意義，也是深度教學的最終落腳點。

（二）合理設置地域文化類作品教學目標

深度教學視域下的教學目標不僅僅是讓學生了解符號知識，更要培養學生高階思維能力，引導學生挖掘知識符號表征背后的價值、意義、方法等，因而，教學目標的設置必須有漸進性，符合學生學習的規律。當然，通常高職語文教學目標的設置，應基于新時代專業培養要求，充分分析教學內容和教學對象，還要結合江蘇省五年制高職語文課程標準的教育理念和語文學科核心素養的要求。

準確分析學情也是教學目標科學合理設立的條件。面對的教學對象為高職旅游管理專業學生，通過問卷調查和學生訪談的方式，發現該專業的學生因為專業課的學習，對本地區地域文化有一定了解，但對地域文化類作品的研讀從不深入，只停留在文字表面，既沒有深刻領悟地域文化內涵，更不會結合自身專業特點，將對該類作品的研讀滲透到職業能力的發展中去。

鑒于此，本研究將地域文化類作品的教學目標設置為四個層面：

1. 通過精讀文本，學會篩選信息，歸納要點，能準確把握地域文化類作品內容。

2. 通過分析作者創設的作品意境，領悟地域文化內涵，體會作者所表現出的文化情懷，加深對文化多樣性的認識。

3. 通過品味作品語言，學習地域文化類作品的藝術特征和表現手法，提升文化的表達能力。

4. 通過沉浸式語文訓練，對地域文化展開探究與思辨，增強自己與地方的文化認同感，進而樹立文化自信，在生活和職業情境中有意識地參與地域文化的傳播。

基于教學內容的分析，可以認為意境和語言是文化散文教學的重點，從語文學習思維的發展來看，分析和品味是基本，因而我們將教學重點確立為：一方面，分析作者創設的作品意境，領悟地域文化內涵，體會作者所表現出的文化情懷；另一方面，品味作品語言，學習地域文化類作品的藝術特征和表現手法。

探究與思辨是語文學習的高階思維，要讓學生能在生活和職業情境中有意識地參與地域文化的傳播，更是對語文教師的常規教學提出了一個挑戰，因而教師應將教學難點確立為通過沉浸式語文訓練，對地域文化展開探究與思辨，增強學生與地方的文化認同感，進而樹立文化自信，在生活和職業情境中有意識地參與地域文化的傳播。

（三）精心設計地域文化類專題教學體系

1. 確立有專題意識的單元教學體系

基于深度教學理論，要將單元里的文本、語文活動整合關聯起來，使語文知識以相對完整、系統化的狀態呈現給學生。就現階段研究來看，沒有比專題教學更能體現建構主義理念的教學活動形式，但就目前學校使用的語文教材來說，已經采用了主題單元的編排體例，若隨意將教材內容打亂重新整合專題，一是違背編者當初編排主題單元的本意和初心，二是篇目內容繁多，難度太大。因此，教師應在不打破主題單元體例基礎上，對單元內部的篇章與語文活動進行邏輯性的整合，隨后開展有專題意識的單元教學。

通過對教學內容和教學對象的深入分析，教師基于地域文化單元的內在結構，對單元內容進行了有效整合，確立了“高職地域文化類作品研讀”專題，有意識地開展單元教學模式，形成了十二學時六個板塊的教學設計，具體如表1所示。

2. 有效構建地域文化類作品研讀模式

基于知識的內在構成分為符號表征、邏輯形式和意義系統三個部分，深度教學倡導的學習觀是層進式的學習和沉浸式的學習。“層進”是指對知識內在結構的逐層深化的學習， “沉浸”是指對學習過程中的深刻參與和學習投入^［5］。本研究認為地域文化作品的教學不應是雜亂無章的，而應該形成行之有效的研讀模式。在深度解讀語文知識的基礎上，應采用“任務導向式”“沉浸情境式”“文本探究式”三式聯合教學法，構建了“初步感知”“梳理要點”“分析特征”“探究原因”“審美鑒賞”“體會情感”“文化思辨”“遷移拓展”八步地域文化類作品線上線下混合研讀模式，將對地域文化內涵的共性探究與個性體驗相結合，從而真正實現對地域文化的傳承和發展。

總之，深度教學視域下的高職語文教學對教師提出的要求更高。就地域文化類作品教學而言，教師首先要轉變知識觀與學習觀，在深度解讀語文知識的基礎上，科學合理設置教學目標，構建新的地域文化教學體系，促進學生的思維、情感、技能等向更縱深處發展，使其學科核心素養和關鍵能力得到整體提升。

參考文獻：

［1］ 郭元祥. 論深度教學：源起、基礎與理念［J］. 教育研究與實驗，2017（03）：1-11.

［2］ 高榕蔚. 深度教學視域下初中散文教學研究［D］. 喀什：喀什大學，2020.

［3］ 鄭新麗. 核心素養視域下的語文深度教學［J］. 山西師大學報（社會科學版），2018，45（05）：97-102.

［4］ 周霞，伍遠岳. 深度教學視野下的學習評價［J］. 教育理論與實踐，2020，40（08）：10-13.

［5］ 沈明欣. 基于深度教學理念的高中語文閱讀教學研究［D］. 金華：浙江師范大學，2018.

〈薦稿人：趙銀鳳，南京商業學校（江蘇聯合職業技術學院南京商貿分院）副教授〉

（責任編輯：淳潔）

基金項目：江蘇省職業教育教學改革研究一般課題“南京區域傳統文化與旅游管理專業課程融合研究”（課題編號：ZYB78）；南京市教育科學“十三五”規劃2020年度立項課題“信息化背景下中高職語文課程教學模式銜接研究”（課題編號：L/2020/133）。

作者簡介：李穎（1989—），女，碩士，南京商業學校（江蘇聯合職業技術學院南京商貿分院）旅游管理系副主任，講師，研究方向為中高職語文教學。