高中化學“教、學、評”一體化課堂構建路徑探究

龍昭忠

摘 要：“教、學、評”一體化是新課程改革中提出的一項基本教育要求，也是指向核心素養教育的一種基礎教學模式，將教育視角下對“是什么”“為什么”“怎么辦”這三個問題的探究與回答，細化到了教、學、評這三個主要環節中。高中階段的課程教學尤其強調教、學、評三者之間的遞進關系與邏輯關聯，旨在幫助學生構建起完整的知識框架與思維框架，助力學生未來的個性成長和全面發展。文章主要圍繞高中化學“教、學、評”一體化課堂展開，介紹了“教、學、評”一體化課堂的思想基礎與實踐模型，解讀了“教、學、評”三者間的邏輯關系，最后就高中化學“教、學、評”一體化課堂構建路徑展開探究。

關鍵詞：高中化學；“教、學、評”一體化課堂；構建路徑

進入到新的教育階段以后，素質教育、能力教育儼然已經成為高中教育的最新目標，在設計與開展教學活動時，高中各科教師需要站在整體與細節的雙視角，將“教、學、評”三個環節納入一個完整教學體系，為保證這個教學體系能夠正常運行而進行多重思考，以提高學生課堂學習效率和有效性。結合普通高中化學學科的課程標準來看，高中化學教師就需要秉持“教、學、評”一致性的教學理念和“教、學、評”一體化的課程思維，為以教師為主體的教、以學生為主體的學和以課程為主體的評，建立更深且更緊密的聯系，集中探究、思考與解決“教、學、評什么？”“怎么教、學、評？”和“教、學、評到什么程度？”的問題，讓“教、學、評”一體化真正落地。而在“教、學、評”一體化的課堂環境下，學生對課程知識的學習也能夠更加深入和全面，并在此基礎上建立起更加完善的課程知識體系。

一、“教、學、評”一體化課堂概述

（一）思想基礎——“教、學、評”一致性

在探究“教、學、評”一致性之前，教師需要先搞清楚的是考試評價、課程標準和教學活動之間的邏輯關系，從考試安排、課程安排和教學安排的多重視角，對落實“教、學、評”一致性的必要性和重要性有清楚的認知。具體來講，對考試評價、課程標準和教學活動一致性的理解可以拆解為兩種邏輯關系，包括考試評價要保證教學活動與課程標準的一致性、考試評價要保證教學活動與育人目標的一致性[1]。對應到教師的教學、學生的學習和課堂的評價中，課堂上的教和學應當是指向育人的動態活動，要能夠促進和保障學生的持續性發展，推動教育回歸本質，為高素質、高質量人才的培養助力。

（二）實踐模型——“教、學、評”一體化

“教、學、評”一體化課堂是“教、學、評”一致性理念落實到實踐之后的一種表現形式，追求的是教、學、評三者的相互融合和促進，尤其強調內在的融通性和互動性。具體來講，教師在構建“教、學、評”一體化的課堂實踐模型時，首先是要注重實現課程標準、教與學、評價、育人目標等教學要素間的匹配性，重點將課程標準的價值性定位在指導層面，指導教、學與評的內在統一和有機融合；其次是要將“評”看作是一種教學方式和學習方式，或者說一種有目的、有標準的教育和學習過程，用評來串聯教和學，借評來發現教和學的過程中存在哪些問題，以保證教、學、評三者的共生共長和相互成就；最后是要明確教、學、評三個環節的組織主體和實踐主體都是什么，教、學、評這三個環節是一次完整教學活動的主要構成，而教學活動、學習活動和評價活動實際上都是圍繞學生來設計與開展的，目的是通過課堂上的教、學、評，將學生培養成為能推動社會發展的高素質、高質量人才。基于此，構建“教、學、評”一體化實踐模型的重點與關鍵就落實在了教、學、評的交互作用和動態生成上。

二、教、學、評的邏輯關系

（一）教與學

教與學的邏輯關系可以概括成一種以學為主的辯證統一關系，教師的教在跟著學生的學發展的同時，也要能夠推動、促進與深化學生的學，或者說就是要落實“以學定教”。高中生的思維已經相對成熟，思維體系也已經構建得相對完整，能夠與教師建立一種平等且相互影響、相互促進的和諧關系，為教與學的辯證統一奠定了基礎。具體來講，教與學的辯證統一是一個動態過程，存在于不斷反饋和調整的交互運動中，教師在課堂上既需要持續反思教的效果，也需要持續思考學生學會了什么，還需要及時接收學生的反饋。針對學生高階思維的發展和核心知識的建構情況，對課堂上的教學進行調整，使之更符合學生的認知水平，更好地滿足學生的發展需要。

（二）教與評

評實際上指的是評價和評估，教視角下評的重點有兩個：一個是教師向學生教授知識的方法與策略，另一個是學生在特定教學方法和策略下學的效果。本質上講，教的目的就是幫助學生建構知識體系和形成素養，評的目的就是評估學生的知識水平和素養水平。結合實踐來看，“教、學、評”一體化課堂下，教與評的邏輯關系就可以用“以評促教”四個字來概括，而這四個字也是實現教與評一致性的底層邏輯。具體來講，教與評是課堂教學活動的一體兩面，教學思維中包含評價思維，評價思維也反作用于教學思維，教師需要基于學生個體性、全面性和持續性的發展實際，及時調整教學的策略和方法，采取多元評價的方式來促進教與評的有機融合與辯證統一，以此來幫助學生建構與完善思維體系。

（三）學與評

“以評促學”是學與評一致性的具體表現，同教與評之間的邏輯關系一樣，學與評之間的邏輯關系也被定位在了相互滋養和相互成就上。在學的視角下，評的內容不再只針對學生知識建構和素養生成的結果，還包括學的動態過程，因為學的第一目的是學會學習，而不是獲取知識。因此，評的內容也要落實在對“學生是否學會了學習”這一問題的解答上。學生需要將評看作是學的一種反饋方式而不是評估方式，在清楚自己需求和目標的基礎之上，明確自己在追逐目標過程中還存在的問題，并基于對自我評價的反思來思考問題并改進。那么在這一視角下，學生如果想要實現學與評的辯證統一與有機融合，就需要將基于評的反思和評價看作是學的一種方式。

三、高中化學“教、學、評”一體化課堂的構建路徑

（一）課前確立好目標

1.“教”的目標

目標的功能性體現在對教學方向的指引上，教學目標的制訂也是構建“教、學、評”一體化課堂的前提與基礎，教師需要在課前就先確立好目標，尤其是“教”的目標。結合高中化學學科的課程標準和教學實踐來看，教學目標也是學習目標和評價目標確立的依據與參考。教師需要先從“期望通過課堂教學教給學生什么”這一問題出發，參照課標、教材與學情來確定目標方向。然后再從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這三個視角出發，制訂具體的三維目標，最后再以確定好的三維目標為線索來整合教學內容和設計教學活動。

2.“學”的目標

從“學”的視角看來，目標既是學習的起點，也是學習的重點，基于教學目標確立的學習目標能夠在“教、學、評”一體化課堂上發揮核心的導向作用，為學生的學習指引明確的方向。事實上，學習目標就是對“期望學生通過課堂學會什么”這一問題的問答。為了能夠讓學與教形成配合，讓學生能夠在教師的教導中獲得知識與素養等多個層面的提升。教師在以學生為行為主體的前提下，為學生確立具備系統性、層次性、進階性特征的學習目標，持續不斷且逐步遞進地推動學生學習活動進階，為學生在課堂內外的學習提供支持與保障[2]。

3.“評”的目標

在“教、學、評”一體化的課堂中，“評”的目標確立需要以“教”的目標和“學”的目標作為前提與基礎，教師要在回答了“教什么？教到什么程度？”和“學什么？學到什么程度？”的問題之后，結合課堂上教與學的實際情況來探究與分析“評什么？評到什么程度？”的問題。就評價目標而言，教師需要明確評價的價值性和功能性主要體現在哪些方面，大致可以概括為“以評來促進教學模式的優化與完善”和“以評來推動學習效果的提升與延伸”這兩個方面的內容。課堂上的課程評價需要能夠為教師教學活動和學生學習活動的調整提供參考依據，以便能夠更進一步地為教師教學質量的提高和學生學習有效性的提升，提供助力。教師不能讓評停留在教完了什么和學到了什么的表面，還要將評落實到提升了什么和調整了什么的層面。

（二）課中整合好重點

1.“教”的重點

“教”本質上就是一個向學生傳授和灌輸知識的過程，為了保證學生能夠真正理解課程知識的內涵與價值，教師在設計與開展教學活動的過程中還需要在目標以外，整合好教學的內容與重點。在“教、學、評”一體化課堂的構建過程中，教師在整合教學內容和確立教學重點時還要將學與評也納入考量，通過創設真實情境和設定真實情境下的大任務來提升教學深度，尤其是對于化學這門理論性、抽象性和邏輯性都要更強的科學學科而言[3]。以人教版高中化學必修1第四章第一節“原子結構與元素周期表”相關內容教學為例，就課程內容來看，這一課的教學重難點可以被歸納為對1到36號元素基態原子核外電子排布的解釋，那么教師在整合教學內容時就要更偏重這一部分內容，以便通過課堂上的細致講解來幫助學生理解和記憶與之相關的化學概念。

2.“學”的重點

“學”本質上就是一個從外界獲取知識和信息的過程，以學生作為主體，學生在學的過程中主體性與主觀能動性的發揮將對學的效果產生決定性作用。對于高中生而言，化學知識本身的抽象性和復雜性就是影響他們學習主體性和主觀能動性發揮的關鍵要素。那么，在構建“教、學、評”一體化課堂的過程中，教師在完成了教學內容的整合和教學重點的確立以后，還需要基于“教”的重點來幫助學生確立“學”的重點，包括哪些知識需要重點學習和哪些知識存在邏輯關聯，需要按順序學習。

3.“評”的重點

在“教、學、評”一體化課堂上，評的重點需要從結果延伸到過程中，甚至在某些時候還可以被提到教和學之前，而這主要是因為評是串聯“教、學、評”的紐帶，在“教、學、評”一體化課堂上主要起到的是保障作用，能夠為“教、學、評”三個環節在目標和方向上一致性的體現提供保障。具體來講，過程性評價與生成性評價是“教、學、評”一體化課堂上評價的主要形式，而作為過程性評價主要依據和生成性評價主要來源的教學過程和學習過程就應當被看作是評價的重點。在教學課程內容與引導學生學習課程內容的過程中，教師需要進行更多的觀察和記錄，為評價結果的生成提供數據上的支持?！敖獭W、評”一體化課堂上的課程評價就還需要延伸到兩個層面：一個是教師具體應用哪種教學方法，完成了哪些內容的教學，另一個是學生具體通過哪種學習方式，完成了哪些內容的學習。

（三）課后設定好標準

在“教、學、評”一體化課堂上，教、學和評被看作一個整體，指向的是學生通過課堂上的完整教學活動取得了哪些收獲。而課前確立好目標、課中整合好重點以后，教師還需要在課后設定好標準，具體來說就是基于教學和學習的目標、方式和內容來確定評價的標準，而這個標準主要用于評價“目標的完成度”和“方法的有效性”。結合高中化學課程的知識特性來看，教師的教學和學生的學習實際上都可以被劃分為三個階段：第一個階段是了解與認識，第二個階段是理解與記憶，第三個階段是內化與遷移。教師可以通過設置分層作業的方式來為目標完成度和方法有效性的評價收集數據，以確保評價的全面性和準確性。而在此過程中，教師還要完成兩項任務：一個是及時收集和動態分析學生的學習信息，一個是重點關注和實時記錄學生學習過程中的認知表現、態度表現和情感表現。這兩項任務的完成情況將直接關系到評價標準設定的科學性與合理性，也會對評價結果的全面性和準確性產生至關重要的影響。

結束語

總而言之，在新課標推動新課改進入新的階段以后，教師在設計與開展課堂教學活動的過程中就需要重新審視“教、學、評”這三個教學關鍵要素之間的關系，對如何實現“教、學、評”的辯證統一和有機融合展開多重思考，以建立更加完善的“教、學、評”模型，為學生的個性成長和全面發展提供助力。結合高中化學課程的課程標準和教學實踐來看，構建“教、學、評”一體化課堂，有助于為學生查漏補缺，促進學生學習效率和學習水平提升。而在構建“教、學、評”一體化課堂的過程中，教師還需要正確理解“教、學、評”一致性與“教、學、評”一體化的內涵，基于實踐來展開對“教、學、評”一體化課堂構建路徑和策略的探究，以便引導學生形成自己的學習方式和思維方式，為學生對抽象化學知識的學習與理解降低難度。

參考文獻

[1]莫芮.中小學教學評一體化的思想基礎與理論模型[J].基礎教育課程，2023（19）：73-80.

[2]褚艷秋.優化關鍵環節：讓“教學評一體化”真實落地[J].中小學管理，2023（11）：53-55.

[3]姚福香.試分析高中化學的“教學評一體化”策略[J].數理化解題研究，2023（27）：125-127.