新課程背景下高中語文閱讀如何解決“讀得準確”的問題

【摘要】“讀得準確”是閱讀活動的起點，本文從《課程標準》尋找“讀得準確”的標準，以此分析學生“讀不準確”的表現及成因，并嘗試提出“讀得準確”的閱讀策略：明確文體特征，熟練使用文體知識展開快而準的閱讀；通過抓語段標志詞和文章關鍵詞句的方法，準確把握文章行文思路或邏輯思路；養成主動查找、篩選、整合有關作品資料的習慣；尊重文本、立足文本語境展開閱讀。

【關鍵詞】“讀得準確” 課程標準 高中語文 閱讀教學

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）32-0073-04

從接受美學的角度來說，任何文本閱讀都是一定程度上的“誤讀”，由此才形成讀者理解的多元性、作品意義的豐富性。新課標也一直提倡閱讀教學應引導學生多角度、多層面地閱讀。但我們都知道不是所有的“誤讀”都值得提倡，基于文本語境和知人論世展開的個性化閱讀才是“正確的誤讀”。而我們今天要討論的“讀得準確”的問題，是針對“錯誤的誤讀”，即“讀不準確”而提出的。

關于“讀得準確”，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）雖沒有專門章節進行表述，但與之有關的表述散落在學習任務群、必修課程學習要求、學業質量水平等各個板塊。如“必修課程學習要求”中的“閱讀實用類文本，能準確、迅速地把握主要內容和關鍵信息，對文本所涉及的材料有自己的思考和評判。閱讀論述類文本，能準確把握和評價作者的觀點與態度，辨析觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等）之間的聯系。閱讀中外文學作品，注重審美體驗，能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力”；又如“選擇性必修和選修課程學習要求”中的“選讀古今中外文化論著，在整體了解論著內容的基礎上，把握論著的主要觀點和基本傾向，了解用以支撐觀點的關鍵材料……學會尊重、理解作品所體現的不同時代、不同民族、不同流派風格的文化”等。由此，我們可以概括出“讀得準確”的幾個要素：一是能準確把握文本內容和關鍵信息；二是能準確辨別各種文體的特點，并根據不同文體的不同特點進行文本閱讀和鑒賞；三是能對從多角度、多方面獲取的作者及寫作背景等信息進行篩選、比較、分析、整合，從而得出與文本理解相關的有效信息；四是立足文本語境，尊重、理解作品所體現的不同時代、不同民族、不同流派風格的文化。

一、學生“讀不準確”的表現及成因

我們可以從課堂中學生的回答、課后作業及考試中學生的錯題，歸納出學生“讀不準確”的表現及成因。

（一）學生“讀不準確”的表現

1.無法準確概述文本內容和精準提取關鍵信息。相較于初中，高中課文的篇幅要長得多，蘊含的內容層次也豐富得多。因此，部分學生在高中語文學習中遇到的第一個閱讀障礙就是，好不容易讀完一篇課文，卻不能清晰概述文章的內容和精準提取關鍵信息。這主要體現在《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》等實用類文本和《邊城》等散文化小說的閱讀上。

2.無法準確歸納文本的邏輯思路。行文邏輯是指一段話或一篇文章根據特定的順序有條理、清晰地構建整個文章內容的邏輯框架。在日常教學和考試中，我們發現學生很難從整體上準確把握段和段、句和句之間的內在邏輯關系，整體閱讀的框架思維非常欠缺，這就會造成閱讀的斷章取義，形成錯誤的閱讀。比如在論述類文本考題中，學生在行文思路、論證思路、論證結構、論點與論據如何契合等問題上失分較多。

3.無法準確概括作品形象的特點。學生在閱讀文學類文本時往往覺得自己讀懂了，但一到概括形象特點時經常會出現較大偏差。如學生從《我與地壇》中母親對“我”的無理取鬧始終采取退步容忍的態度概括出母親的形象特點為“溺愛、縱容兒子，不講原則”，而這篇課文想表現的是一位對兒子體諒包容且無私、偉大的母親。

4.無法準確把握作品的主旨。我們經常會碰到這樣的情況：學生可以流暢地復述或概述文本內容，但一旦涉及作品的思想、觀點、情感時，就會斷章取義，無法準確把握作品的主旨。如有的學生認為《荷塘月色》里的朱自清太自私，不幫妻子帶孩子，而是自己去荷塘散步。又如學生在學習《故都的秋》時，能夠準確歸納出五幅秋景圖的特點，但對最后一段作者說“秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿意把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭”不理解，覺得作者有點夸張，不就是一個季節嗎，至于用生命去換嗎？

5.不尊重文本隨意生發。閱讀是作者、文本、讀者三者之間平等對話的過程，學生根據自己的人生經歷以及生活積累對文本做出自己的理解，其中不乏創造性的理解，但有時也會出現不尊重文本的隨意生發。比如有學生在閱讀《紅樓夢》時，認為作品宣揚了宿命論和前世今生的輪回學說，是封建思想的糟粕；讀《故都的秋》，因為郁達夫是革命烈士，所以認為“故都的秋”象征祖國，全文表達了強烈的愛國主義情感。

（二）學生“讀不準確”的成因

學生“讀不準確”的原因要從教師和學生兩個閱讀主體和文本自身的特點尋找。

1.教師理解文本失當。教師作為文本讀者之一，在文本的理解、分析、再輸出的過程中，因為自身的閱歷不同往往會對文學文本做出個性化的解讀，這是我們一直提倡和鼓勵的。但是部分教師備課時因為自身積累薄弱或鉆研精神欠缺等原因，對文本進行了錯誤的解讀，由此而來的教學設計、教學活動必定會誤導學生，使學生不能準確把握作品的內涵。

2.學生自身因素導致。一是沒有養成從文體特征入手解讀文本的學習習慣。部編版高中語文教材涉及的文體多種多樣，每種文體在必備知識和關鍵能力上都有不同的要求，閱讀方法也不相同。但大多數學生在拿到文章后很少會關注它是什么文體，而是盲目開始閱讀，只求快速讀完。結果發現不僅讀不快，而且讀完之后進入鑒賞文本或答題環節時，因為不了解文本特征而無從下手。二是篩選整合信息的能力弱，邏輯思維欠缺。小學、初中的課文篇幅較短，邏輯關系較簡單，而且學生習慣單篇教學，很多時候學生滿足于記筆記，被動學習較多，很少主動思考同一篇文章句、段之間的邏輯關系、不同文章之間有可能存在的聯系。這就造成學生在高中階段自主閱讀難文、長文普遍存在篩選整合信息能力弱、邏輯思維欠缺的問題。這也直接導致學生經常難以在短時間內準確把握文章思想內容，只能“望文興嘆”，更別說進行深層閱讀了。三是沒有養成閱讀文本前盡可能知人論世的學習習慣。語境是指對話各方溝通交流的歷史文化背景及人文心理環境。我們現在所讀到的文本內容是作者在一定的語境下通過語言文字傳情達意的作品，也就是說從文本創作角度來講，我們在閱讀每一部文學作品時都無法完全忽略文本特定的創作背景和作者的生平經歷。而學生總覺得知人論世需要查閱大量資料，考試又不考，不如直接閱讀文本來得快。殊不知離開了知人論世，就作品談作品，容易斷章取義或讀不懂作品，因而無法準確解讀文本，變成無效閱讀。四是用當下的思想觀念來衡量不同時代或文化的作品。在閱讀文本前，學生不是一張白紙，而是有一定的閱讀積累，對世界也已經有一定的認識，所以學生會根據自己的生活經驗去解讀文本。但是，作為讀者的學生大部分時間是在學校度過的，經歷較淺，學生所處的年代與很多作者創作文本的時代距離較遠、語境相差較大，學生一旦用當下的思想觀念去衡量不同時代或文化的作品，就會導致文本閱讀偏離正軌，出現與作品主旨背離的不準確解讀。

3.文本的話語體系超出學生的慣常閱讀經驗范圍。話語體系包括語言、文化、情感三個層次，中國古代文學作品、外國文學作品與中國當代文學作品的話語體系相去甚遠，而學生明顯是生活在中國當代文學話語體系中的，故在閱讀古代文學作品和外國文學作品時明顯感到較大的壓力。比如學生因為文言文的語法、詞匯積累不夠而造成文言文閱讀連翻譯經常不準確，這就阻礙了學生與古代經典作品的親近。又如在學習《百年孤獨》時，學生因為缺失拉丁美洲文化背景和對魔幻現實主義文學特點的了解，很難準確把握文本的內容和主旨。

二、學生“讀得準確”的閱讀策略

（一）明確文體特征，熟練使用文體知識展開快而準的閱讀

在閱讀過程中，語文教師要引導學生首先明確所讀文本的文體，接著熟練使用不同文體的知識進行有針對性的閱讀。

實用類文本包括生活中常見的人物傳記、演講詞、各項新聞、各類網絡新文體等，其最大的特點是主旨單一集中、材料豐富真實、結構完整嚴謹。學生在閱讀實用類文本時要特別注意圍繞中心篩選整合作品涉及的事件、原因等主要信息，注意核心概念的提出和解析，注意重點句子的闡釋，注意運用時間、地點等關鍵詞梳理結構等。如《別了，不列顛尼亞》《縣委書記的榜樣——焦裕祿》均可以根據時間梳理行文思路。

論述類文本是以理性思維為主要思維方式，以議論為主要表達方式，具有理論性強、邏輯性強、針對性強等特點的一種文體，常見的有議論文、說明文、論說文、科普文章等。論述類文本的結構比較固定，一般分為提出問題、分析問題、解決問題三個步驟。學生在閱讀過程中一定要在理清議論文的論點、論據、論證及其內在聯系上下功夫，進而準確說出論證思路和結構、論證方法等。比如在閱讀古代論說文佳作《六國論》時，教師要引導學生從論說文“提出問題—分析問題—解決問題”的經典結構入手，快速把握文章論證思路：開篇提出中心論點“六國破滅，弊在賂秦”，接下來兩段分別論述賂秦之國和未賂秦的國家滅亡的具體原因，第四段提出六國避免滅亡的辦法，最后一段點明以古鑒今的主旨。

文學類文本根據文學文本話語系統的不同結構形式，可分為詩歌、小說、散文、戲劇等。閱讀詩歌時，教師可以引導學生學會從詩歌意象和意境等角度解讀詩歌內容和情感。如讀《春江花月夜》，可以緊扣“月”這個主要意象的不同形態和象征意義以及各個意象構成的朦朧唯美的意境展開詩歌鑒賞。在閱讀小說時，學生應學會從小說三要素“情節”“環境”“人物”來把握小說內容，讀懂作者借小說想要表達的主旨情感。如讀《百合花》可以借助“小通訊員”“新媳婦”等小人物的對話和行動體會純潔深沉的軍民戰友情。閱讀戲劇時，學生應堅持把握戲劇沖突是準確把握戲劇內容的金鑰匙。如讀《雷雨》，要通過把握幾組矛盾沖突來品讀文本，魯侍萍和周樸園、魯大海與周樸園為代表的階級矛盾沖突，魯侍萍與周萍的母子矛盾沖突，魯大海與周萍之間的階級矛盾和兄弟矛盾沖突。閱讀散文時，學生應學會把握其“形散神不散”的特點。比如在閱讀《荷塘月色》時，學生可以讀出游蹤的變化，也能感受到景色很美，但就是覺得行文隨心所欲，讀不準作者到底想表現什么。教師要引導學生重視開篇的“這幾天我心里頗不寧靜”這句文眼，引導學生從“靜”入手，將游蹤和景色變化與作者從“不寧靜”到“求靜”，再到“得靜”“出靜”的心理變化過程（即散文的“神”）結合起來理解，幫助學生讀準《荷塘月色》行文的內在邏輯和雙線結構。

（二）通過抓語段標志詞和文章關鍵詞句，準確把握文章行文思路或邏輯思路

學生想快而準地閱讀文本，除了熟練運用文體知識，還可以通過抓語段標志詞和文章關鍵詞句的方法來準確把握文章行文思路或邏輯思路，為之后的深度閱讀打下堅實基礎。

一是注意表達邏輯關系的關聯詞，如表行文順序的“首先”“其次”“最后”等，表并列關系的“一方面……另一方面……”“不僅如此，而且……”，表因果關系的“因為……所以……”“從而”“導致”等，表概括總結的“總的來說”“一言以蔽之”等。

二是注意一些體現文章行文思路的重要語句，如中心句、總起句、過渡句、照應句、總結句等，這些句子在文章中往往起到總領全文或承上啟下的作用。學生在閱讀時可通過略讀法，有意識地暫時跳過一些內容找到這些句子，從而快速準確把握文章的邏輯思路。比如學生在閱讀《拿來主義》時往往會因為文章開篇的各種主義和豐富的比喻論證而理不清文章思路。這時，教師可以引導學生從題目“拿來主義”出發，從“為什么要拿來”“拿來主義是什么”“應該怎樣拿來”這三個方向來篩選關鍵句，可以勾畫出“所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”這句承上啟下的句子，分析出“所以”前面即“為什么要拿來”，“所以”之后就進入“拿來主義是什么”“應該怎樣拿來”的論述了。這樣學生就可以準確把握《拿來主義》先破后立的邏輯思路——先批判“閉關主義”會導致抱殘守缺、落后挨打的后果，“送去主義”會導致亡國，“送來主義”為害不淺，接著從“放出眼光”“運用腦髓”“自己來拿”三個步驟來說明“拿來主義”是什么，最后再從如何對待文化遺產說明我們應該怎樣“拿來”。

（三）養成主動查找、篩選、整合有關作品資料的習慣

學生對文本讀不準確，很大程度上是因為不了解作者的個人經歷及文本的寫作背景。要想讓學生“讀得準確”，教師要引導學生在閱讀文本時養成主動查找、篩選、整合有關作品知人論世資料的習慣，這樣才能有效發掘作品的藝術特色和價值。尤其對與學生慣常的話語體系有距離的古代文學作品和外國文學作品，在知人論世上更要下足功夫。此環節屬于預習部分的內容，合適安排在課前。教師引導學生在課前預習時，可以小組合作的形式查找相關資料，并在小組內分享學習成果。此外，還應鼓勵學生在閱讀文本時，將有疑問的地方提出來，查找資料后在小組內進行討論或者請教老師。例如，學生在初讀《將進酒》時，對文中的“岑夫子”“丹丘生”存有疑惑，不明白這兩個人物與李白之間的關系。對“陳王昔時宴平樂”一句中，為何提及“陳王”有諸多不解。教師引導學生主動查找作者李白生平經歷與本詩寫作背景相關的資料后，學生的疑惑自然得以消除。再如，學生在學習先秦諸子散文時，發現《兼愛》一文的語言特色和論述風格與其他學派的文章有明顯的不同，解決這個問題也需要從了解文章的作者和寫作背景出發。只有當學生明確了墨子的主張、階級立場和他面向的群眾階層后，才可解開疑惑。知人方能論事，對于文學作品，作者和寫作背景是學生把握文本、“讀得準確”的前提。

學生主動查找與作者、寫作背景相關資料的途徑有很多：查閱相關參考書籍；利用百度、中國知網、學科網等查找相關資料；在視頻網站上搜索相關視頻等。學生可依據實際情況選擇自主或小組合作查找資料，一般說來，學生個人在自由閱讀課外文本時可選擇自主查找資料，課內的文本采用小組合作的方式查找資料會更加高效。為培養學生主動查找與作者、寫作背景相關資料的學習習慣，教師應給予恰當的引導，并注重呈現學生查閱資料的成果，可以讓學生上講臺以PPT、思維導圖、圖片、視頻或文字的形式分享學習的感悟，教師及時進行點評并給予鼓勵。如果學生能運用查閱到的相關資料解決閱讀中的問題，教師應在課堂上給予肯定和表揚，讓學生獲得成就感，促使學生在“讀得準確”基礎上有動力繼續進行深度閱讀。例如，教師在布置《縣委書記的榜樣——焦裕祿》預習任務時，引導學生以小組合作的形式查閱焦裕祿的年代背景、生平事跡、精神影響。上課時，其中一個小組以PPT的形式分享了焦裕祿的生活背景，另一個小組以視頻的形式分享了焦裕祿的典型事跡。學生將焦裕祿放在大的時代背景中，感受其立體豐滿的形象，學習其優秀的精神品質，有助于進一步思考和發掘焦裕祿精神的時代價值。

（四）尊重文本，立足文本語境展開閱讀

《課程標準》在不同章節分別提到“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發展關系，又要避免用現代意義理解古義，做到對中華優秀傳統文化作品的準確理解”，“能憑借語感，結合具體語境理解重要詞語的隱含意思，體會詞句所表達的情感”，“在鑒賞活動中，能結合作品的具體內容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內涵，能對作品的表現手法作出自己的評論”。這些都說明學生能否對作品詞義、句子含義、情感、形象、主題等有準確的理解，很大程度上取決于閱讀是否尊重文本，是否立足文本語境。如《我與地壇》中文字優美又意蘊豐富的環境描寫是閱讀鑒賞的重頭戲，學生也覺得這些文字好，但好在哪里又不能準確表達出來，這就需要教師耐心引導學生立足全篇，聯系上下文準確把握作者的意圖。舉例來說，文章有一段環境描寫是“四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩”，學生大都能夠看出這里寫出了地壇的衰敗和滄桑，但又疑惑于后半句說地壇“自在坦蕩”，無法準確理解兩種本不會并存的狀態為什么事實上卻能和諧共存。此時，教師可以引導學生先看上文“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿”，這說明正是“我”身體的殘缺促使“我”與地壇的衰敗產生共鳴；再看下文“這時候想必我是該來了。十五年前的一個下午，我搖著輪椅進入園中，它為一個失魂落魄的人把一切都準備好了”，一個失魂落魄的人最需要的，就是共鳴、撫慰和力量。這樣一個曾經輝煌鼎盛的地壇也會衰敗，可它卻沒有悲悲戚戚，反而活得自在坦蕩，它可以做到，“我”也可以做到！于是，學生的疑問就迎刃而解了：再悲慘的境遇，只要內心自在坦蕩，就可以擁有從容不迫的人生。

綜上所述，“讀得準確”是閱讀活動的起點，它就像閱讀活動這件“大衣”的第一顆扣子，只有第一顆扣子扣準了，之后的“讀得深刻”“讀得有個性”等環節才能循序漸進地展開。因此，語文教師應深入研究如何“讀得準確”的問題，為后續的閱讀活動奠定堅實的基礎。

作者簡介：覃平（1981— ），文學碩士，中學高級，研究方向為中學語文教學理論與實踐、文藝理論。

（責編 周翠如）