大單元視域下高中生物深度學習探究

陳艷

摘 要：在高中階段的學習中，學生的深度學習可以實現對知識的深層次掌握。在推行大單元教學思想的過程中，教師需要根據生物學科的特點，合理設計大單元教學計劃、梳理大單元教學內容，并以此為基礎組織學生進行深度學習，促進學生綜合能力的提升。在下文的闡述中，筆者將從“大情境”與“小目標”、“大項目”與“小任務”、“大活動”與“小成果”、“大教學”與“小評價”四個方面入手，探究大單元視域下的高中生物深度學習。

關鍵詞：大單元視域；高中；生物；深度學習

在課堂教學中，教師需要按照新課標的要求，采用大單元教學手段，讓學生學會從單元整體入手，做到對知識由淺層學習向深層學習的邁進，以改變學生對學習方式方法、課堂聽課形式的看法，促進學生生物學核心素養的進步。同時，深度學習是相對淺層學習而言的一種具有結構性、邏輯性的學習方法，要求學生在理解基礎知識的前提下，做到對知識的橫縱聯合思考。故而，教師需要做好大單元視域下生物深度學習的教學設計。

一、落實“大情境”與“小目標”的有效互補

“大情境”是指依據整體單元內容而設置的教學情境，其涵蓋了單元中的知識點，需要借助情境引導學生對知識點進行一一思考，以實現對生物學知識的掌握。而“小目標”則是依托“大情境”而設置的具體學習目標，且“小目標”需要與具體的知識點做到對應，以確?！靶∧繕恕钡穆鋵峓1]。故而，在開展生物學教學時，教師需要把握好“大情境”與“小目標”之間的關系，做到二者的有效互補，提升教學質量。

首先，設計“大情境”。以人教版《普通高中教科書·生物學》（2019版）選擇性必修1第2章《神經調節》為例（本文案例均以第2章《神經調節》為例）。在本單元的教學中，教師需要完成神經調節、神經沖動、神經系統、人腦高級功能四部分知識的教學?；诖?，教學情境的設置便需要以此為基礎進行設計。在講解不同部分的知識內容時，其教學情境需要符合知識內容，如教學神經調節這一部分知識時，教師便可以采取圖文結合形式的教學情境。具體而言，應展示詳細的神經圖片，以講解對應的神經知識內容，這樣學生便可以做到對知識的深度理解，并建立起神經知識的具象結構圖。再如：教師可以結合故事、生活等元素設置故事情境、生活情境，讓學生借助不同的情境實現對神經知識的深度掌握。

其次，設計“小目標”。在明晰“大情境”的設計內容后，教師便需要思考具體的教學目標，從而實現二者的有效互補。根據前文的闡述，“小目標”的設計需要落實到具體的知識點上。比如：在講解第2章第1節和第2節的內容時，教師需要完成對神經調節的結構基礎與基本方式的教學?；诖?，教師可以設置以下基礎目標內容：第一，掌握神經系統的組成、位置及其功能，包括中樞神經系統和外周神經系統；第二，掌握神經的分類及其功能，以傳入神經和傳出神經的分類方式為主；第三，了解神經元的結構與功能；第四，準確比較樹突和軸突的內容；第五，認知神經膠質細胞；第六，認知反射是神經調節的基本方式；第七，掌握反射弧的基本結構；第八，對比學習反射的類型，包括條件反射與非條件反射。在上述目標中，教師需要引導學生重點掌握六個方面的知識：神經元、神經纖維與神經的關系；自主神經系統組成與功能的比較；中樞神經系統和神經中樞的區別；“三看法”判斷條件反射與非條件反射；反射弧各部分結構的破壞對功能的影響；判斷反射弧中傳入神經和傳出神經。

至此，教師便可以借助“大情境”與“小目標”的互補，組織學生完成對章節知識的深度學習，提高學生對知識的深度認知，從而實現深度學習能力的進步。

二、落實“大項目”與“小任務”的有效轉化

在大單元教學中，學習任務群是教師應主要使用的教學手段之一，也是學習項目的主要構成部分。因此，在大單元視域下的深度教學中，教師需要合理運用學習任務群，從而將“大項目”與“小任務”進行有效鏈接，實現對章節知識的系統性講解，促進學生深度思考能力的提升[2]。且學習任務群本身具備的實踐性、整合性特點，與大單元教學思想十分契合。故而，教師需要做好“大項目”與“小任務”的有效轉化，充分發揮學習任務群的效用。

首先，確定“大項目”。在確定“大項目”時，教師需要做一下教學準備工作，分別是提煉教學核心、梳理單元內容、厘清單元教學邏輯，從而確定具體的“大項目”。以第2章《神經調節》為例，教師可以借助具體的生理現象開展“大項目”教學，如排尿反射，以引導學生探究神經系統的組成、分析神經調節的基本方式等知識。這一學習項目內容，既能夠做到與“大情境”的相互關聯，也能夠做到對章節知識的切實整合，而學生則能夠在教師的引導下，完成對生理現象的分析，實現對“大項目”的有效學習。在落實“大項目”的過程中，教師則可以借助學習任務群的方式，將“大項目”進行細化與拆解，形成具體的“小任務”，讓學生能夠從小處著手，完成對知識的深度思考。

其次，設置“小任務”。根據前文提及的排尿反射，教師可以設計不同層次的思考任務。如教學初始階段的啟發性任務：在生活中，人們在大量喝水后，便會產生頻繁的排尿行為，而在進行涉及尿檢的檢查項目時，則需要進行憋尿。由此可知，人們在日常生活中，可以進行主動排尿，也可以進行主動憋尿。那么，如何用神經調節的知識內容解釋上述現象呢？這需要同學們在后續的學習中認真思考。而在具體教學實踐中，教師可以設計三個學習任務，以幫助學生實現對章節知識的掌握。如任務一是結合排尿反射的情境，探究反射活動的結構基礎。在此過程中，學生需要完成三個探究活動，分別是根據圖片識別中樞神經系統和周圍神經系統、分析與神經細胞功能相適應的結構特點、識別軀體運動神經和自主神經，從而為后續學習分級調節的知識做好基礎鋪墊。而另外兩個學習任務分別是借助膝跳反射、觀察反射視頻等形式，提高學生對反射的認知，以及依據主動排尿的事實，使學生認識到脊髓的低級神經中樞與腦中相應的高級神經中樞間的協調關系。

至此，在開展大單元教學時，教師便可以借助對“大項目”和“小任務”的轉化，有效開展教學活動，讓學生能夠借助具體的學習任務，做到對神經調節知識的系統性思考，從而實現對知識的深層次掌握。且對學生而言，通過學習任務探究知識內容，也能夠有效調動學生對生物學知識的興趣，做到高效探究。

三、落實“大活動”與“小成果”的有效生成

在大單元教學中，教師需要結合章節整體知識內容的設計，落實“大活動”，使其與知識做到有效匹配，讓學生借助教學活動，實現對知識的探索。而“小成果”則是指，學生能夠在學習活動中，做到對知識的有效吸收與靈活運用，從而實現對章節知識的扎實掌握[3]?；诖?，在開展大單元教學時，教師應重視“大活動”與“小成果”之間的生成關系，以促進學生對知識的深度掌握與實踐運用，幫助學生筑牢生物知識基礎。

首先，設計“大活動”。在設計“大活動”時，教師應從學生的角度思考，以確保設計的教學活動符合學生的實際水平，讓學生都能夠實現對知識的理解。以第2章第3節《神經沖動的產生和傳導》為例，作為單元知識的重要構成，學生需要完成“興奮在神經纖維上的產生及傳導機制”和“突觸傳遞的過程與特點”這兩個重點知識的學習。基于此，教師需要結合具體教學內容設置課堂活動。在教學導入階段，教師可以結合抖音等技術手段，為學生播放簡短的科學探索視頻，并提出思考問題，如視頻中都提及了哪些與神經調節相關的名詞？以此思考活動激發學生的學習興趣，提高學生的課堂參與度。在課堂教學階段，教師可以借助多媒體技術展示神經細胞膜的結構示意圖，同時提出看圖思考的題目，如“通過觀察示意圖，能夠發現神經細胞膜上具備哪些載體？”“如果聯系第一章學習的知識內容，能否知曉細胞外側與內側分別是什么離子？”這兩個問題都是從知識的角度設置思考問題，從而引導學生思考的教學活動。此外，還可以讓學生主動提出思考問題。如在講解“興奮在神經元之間的傳遞”內容時，教師便可以讓學生主動思考，并提出自己的問題，如“什么是突觸小體？”“突觸小泡存在于哪個位置？”“神經遞質位于哪里？其具有什么作用？”“什么是突觸？其具有怎樣的結構？”這樣，學生便從思考一個神經元上神經沖動的傳遞，轉向思考兩個神經元之間的傳遞知識，從而做到對知識的深層次學習。

其次，檢測“小成果”。在相應的學習活動中，學生都會完成具體知識的學習，而學生是否做到了對知識的充分理解與扎實掌握，則需要借助習題的形式進行有效檢測，從而幫助學生鞏固學習成果。如在完成第2章第3節《神經沖動的產生和傳導》的學習后，教師可以采取教材內習題與教材外習題結合的形式，對學生進行考查。如教材第31頁的練習與應用便是簡單地設置了選擇題與應用題，以考查學生對知識的理解情況。但是，四個題目無法起到檢測知識掌握情況的作用，故教師需要在原有題目的基礎上，適當增加題目的數量與題目的類型，如增加填空題、擴展選擇題的數量為10—12道，以此保證對知識點的全面覆蓋，從而有效鞏固學生的學習成果。

至此，教師便可以達到“大活動”與“小成果”有效生成的目的，從而實現對知識的深入講解，而學生也能夠在活動中做到對知識的深入思考，同時借助適量的習題對所學知識進行鞏固，進一步提高學習成效，實現深度學習。

四、落實“大教學”與“小評價”的有效結合

“大教學”與“小評價”的結合是基于單元整體教學活動的實施，教師需要做到有效落實大單元教學實踐，并在教學中對學生的學習情況進行及時評價。教學評價對學生而言，是其判斷自己是否扎實掌握所學知識的方法，也是幫助學生深入理解知識的有效手段。故而，在生物大單元教學中，教師可以采取過程性評價與結果性評價結合的形式，幫助學生實現對生物知識的深度學習。

比如：在教學第2章第5節《人腦的高級功能》時，教師便可以采取教學中運用過程性評價、教學后運用結果性評價的形式，落實“大教學”與“小評價”的有效結合。首先，在開展課堂教學時，教師可以按照知識內容的講解順序，將過程性評價進行融合、滲透，讓學生在學習的過程中，便做到對知識的深層掌握。如：在講解“大腦皮層的語言功能特點”時，教師可以結合教材37頁“思考與討論”的內容，組織學生思考其中的題目，即“W區與S區接近軀體的運動中樞，V區接近視覺中樞，H區接近聽覺中樞，這樣的分布能給你什么聯想？”“通過討論，你能否知曉大腦皮層的語言中樞有什么特點？”為了讓評價對學生起作用，教師應要求學生認真探究，將自己的思考形成答案。如在回答第一個問題時，學生可以提出自己的聯想，即W區與書寫有關，S區與講話相關，且這兩個區都與運動中樞接近，那么可以聯想到這兩個言語區可能由運動中樞演化而來；同理，V區與能否看懂文字相關，可以聯想到該區可能是由視覺中樞演化而來。當學生給出自己的答案后，教師可以從學生的語言表達、思維邏輯、思考深度等角度進行點評，幫助學生判斷自己的理解是否正確，從而為后續的學習打好基礎。

其次，在完成知識的講解后，教師會采用習題的形式，檢測學生是否做到了對所學知識的完全掌握。在檢測的過程中，教師需要將結果性評價與之結合，即既要對學生的測試題給出正確與否的判斷，也要給出相應的分數，這樣，學生便可以知曉自己的真實水平。同時，教師需要講解習題，幫助學生分析習題涉及的知識點，以及解答習題容易出現的問題等，進一步推動學生實現對知識點的深度學習。在練習題目中，會有較為基礎的題目，這一類的題目是學生不能出現錯誤，且必須準確掌握的。如選擇題中“人的語言中樞位于（? ）A.大腦皮層；B.小腦；C.下丘腦；D.脊髓”，這就是在考查學生對基礎知識的掌握情況，如果學生在這一類問題上出現失誤，便說明學生的基礎不扎實、不牢固，會影響后續題目的解答。此外，也會有需要學生通過分析題干，做到對問題抽絲剝繭解答一類的題目，這一類題目是以學生熟練掌握基礎知識為前提而設置，故需要學生靈活運用基礎知識，從而完成對題目的解答。在講解的過程中，教師則需將評價的落腳點放在解題思路上，以此幫助學生實現有效解題。

至此，在大單元教學中，教師需要做到教學評價與教學過程的有效結合，充分發揮教學評價的效用，達到促進學生實現深度學習的目的。

結束語

綜上，在高中生物教學中，教師應做到對大單元教學思想的有效落實，使其與深度學習進行充分融合，從而實現對學生生物學核心素養的培養，促進學生深度學習能力的進步。在進行教學實踐時，教師便可以從“大情境”與“小目標”的互補、“大項目”與“小任務”的轉化、“大活動”與“小成果”的生成、“大教學”與“小評價”的結合等教學角度入手，不斷創新教學手段，讓學生實現深度學習、實現生物學能力的全面提升。

參考文獻

[1]張金柱.“雙減”背景下高中生物大單元有效教學的研究：以“細胞的能量供應和利用”主題教學為例[J].中學教學參考，2022（23）：94-96.

[2]黃麗娜.基于深度學習的高中生物學大單元主題教學實踐分析[J].教學管理與教育研究，2021，6（24）：99-101.

[3]韓秋娜.基于深度學習的高中生物大單元學習過程設計：以“遺傳的分子基礎”大單元為例[J].求知導刊，2021（43）：88-90.