“雙減”背景下初中英語主篇閱讀課后作業EIC模式的優化設計

羅燕萍

【摘要】 本文探討了“雙減”背景下初中英語主篇閱讀課后作業EIC （Efficiency， Individual， Chain?type）模式的優化設計。筆者通過對EIC模式的淺析，結合教學經驗與學生實際，提出了多個主篇閱讀課后作業的優化設計，以此作為提升學生學科素養的有效途徑。

【關鍵詞】 主篇閱讀；課后作業；EIC模式；優化設計

一、初中英語課后作業的現狀

目前，初中英語課后作業設計的普遍弊端主要體現在以下幾個方面：一是作業內容單一，浪費了豐富的英語教學資源；二是作業形式死板，不利于培養學生的英語學習興趣；三是作業內容一致，不利于處于不同學習水平學生的發展；四是作業量偏大，缺乏有效性，學生完成作業用時較長，不利于學生身心健康發展。

二、主篇閱讀課后作業優化設計的目的與意義

英語學科作為基礎教育的重點學科，一直是減負的重點科目。基于“雙減”政策，研究EIC（Efficiency、Individual，Chain?type）模式在初中英語主篇閱讀（單元主要語篇為主篇閱讀）課后作業中的應用，其目的在于探索和提供一種針對初中英語主篇閱讀課后作業的有效優化設計模式，以適應教育改革的需求。優化初中英語主篇閱讀課后作業的設計，對于提升學生的閱讀理解能力、批判性思維能力和學科知識運用能力，以及為教師提供一種新的教學模式和方法，促進課堂教學與課后作業的有機銜接，提高學生的學習效果和興趣等方面有重要的意義。

三、基于EIC模式的初中英語主篇閱讀課后作業優化設計

EIC模式是指在課后作業設計中注重效率、個性化和鏈式學習的一種模式。首先，強調高效性，通過提出明確的目標和提供豐富的資源，提高學生的學習效率。其次，關注個性化，采用不同的教學組織策略和評價方式，滿足學生個體差異的需求。最后，倡導鏈式學習，將課后作業與課堂教學相結合，形成有機銜接的教學鏈條，提升學生的整體學習效果。

在“雙減”政策導向下，為了確保作業布置的合理性，筆者認為在設計主篇閱讀課后作業時教師應遵循三個“度”（合理的作業難度、作業數量有限度和作業時間有限度）的原則（袁東波，2020），科學、適度地布置作業，使學生的學習與生活張弛有度，讓學生能合理地安排休息和學習時間，做到勞逸結合，以此充分調動學生學習的積極性和主動性。

四、基于EIC模式的初中英語主篇閱讀課后作業優化設計的實施

根據EIC模式的定義，主篇閱讀課后作業應體現高效、個性化和鏈式學習三方面特點。筆者以滬教牛津版《英語》的主篇閱讀為例，結合以上課后作業設計的三個“度”原則，對課后作業進行了以下三方面的優化設計。

1. 高效

高效（Efficiency）指通過有效的方法和策略，幫助學生更好地利用有限的時間和資源，取得更顯著的學習效果。教師為了讓學生掌握單元詞匯，通常會把課后作業布置為單詞抄寫和聽寫，但在考試和運用時，學生常常拼錯單詞或忘記詞義，甚至讀錯發音。實踐證明，通過布置常規的抄聽作業使學生掌握新詞匯的方法是低效的，既不能讓學生體會英語學習的樂趣，也不利于學生提高學習效率。例如，為了讓學生更好地掌握九年級下冊Unit 5 Sport and health 主篇閱讀Skiing： An unforgettable experience的新詞匯，筆者把課后作業設計為小組詞匯卡制作。5人為一小組，組長在單元詞匯表中找出重點單詞約10個，每位組員把組長分配的單詞分別寫在卡片的正面并附上音標，反面寫上詞義及例句，每位組員制作的詞匯卡上的單詞不重復。在單元學習的過程中，每個小組利用詞匯卡，在課前2分鐘通過游戲、口頭問答或聽寫的方式考查組員對單元重點詞匯的掌握程度。這種學生之間互動記憶單詞的方法能把枯燥的單詞記憶學習變得活潑而有趣，加強了學生對新單詞的記憶和掌握程度，提高了詞匯學習的效率。再如，本單元主篇閱讀的敘事方式以時間為事情發展的軸線，在主篇閱讀新授課結束后，筆者把課后作業設計為繪寫時間軸思維導圖。學生通過自己對文本的理解，跟隨故事主人公的腳步，依據文本中的時間提示詞，加以豐富的想象力，繪制出各具特色的時間軸思維導圖。思維導圖的可視化特點有助于學生理清不同事件之間的聯系以及加深對故事發展的記憶。此課后作業的優化設計，有助于學生主篇閱讀的記憶，降低了復述故事的難度，提升了語篇鞏固的效果，保證了課后作業的高效性。以上兩項作業的優化設計體現出寓教于樂的教學特點，讓學生玩練結合，從游戲中找到做作業的快樂；讓學生自主創作，從繪寫中訓練創造性思維，提升歸納和總結的能力。

2． 個性化

個性化（Individual）是指學生在學習過程中所展現出的獨特特征和差異性，包括學習風格、能力水平和興趣愛好等方面。教師設計作業時應從不同視角、層面關注每一個學生，開發學生的智能，誘發學生的潛能，激發學生學習英語的興趣，從而促進英語學習的可持續性發展。在主篇閱讀課后作業設計中，為了照顧學生個體差異的同時又能提升學生的英語閱讀能力，在九年級上冊Unit 8 Surprise endings主篇閱讀The gifts學習結束后，筆者選取幾本適合不同學生水平和興趣的簡易名著讀本（黑布林英語閱讀系列叢書）作為課后閱讀的補充，把課后作業設計為名著閱讀分享會。學生通過PPT分享的形式在限定時間內用英文介紹名著的人物關系和故事發展情節。學生在分享會前需通過閱讀充分理解文本內容，閱讀文本的過程既能增加學生的閱讀量，又能提升學生的英語閱讀理解水平。閱讀分享會作業的設計與實踐，體現了學生學習英語的主體意識，激發了不同水平學生參與英語學習的興趣和動力，豐富了學生的想象力和創造性思維。另外，為了更好地關注個體差異，滿足不同層次水平學生的學習需求和促進學生自主學習，除了根據書面作業的難度分層布置課后作業外，教師還應該提供個性化的學習支持。筆者把九年級下冊Unit 6 Caring for your health主篇閱讀How to lead a balanced life的課后作業設計為自主編寫5道小題，幫助學生鞏固賓語從句的用法，從而更好地理解語篇中由賓語從句構成的長難句。學生根據自己對賓語從句的掌握程度編寫5道選擇題（也可為填空題或改錯題），并附上答案；教師收集作業后再根據其難度分發給相應水平的學生作為課堂練習。此作業設計不僅保持了學生對語法學習的興趣，活躍了課堂氣氛，還增強了后進生的學習自信心，為他們未來的學習和發展奠定了堅實的基礎。

3． 鏈式學習

鏈式（Chain?type）學習由中共中央黨校教授、著名學習型組織和學習型社會專家鐘國興提出，其核心是帶著問題學習，它具備比較鮮明的連貫性、組織性和互動性，突出學習各環節的有效銜接，是一種新型、科學的學習方法。在主篇閱讀課后作業設計中，筆者采用鏈式學習法，建立有效的學習鏈條以保證學生學習的連貫性，從而促進學習效果和學生綜合語言運用能力的提升。筆者以八年級下冊Unit 3 Traditional Skills主篇閱讀Fishing with birds為例，把搜集中國傳統技藝的相關資料設計為讀前作業，把繪寫思維導圖和復述鸕鶿捕魚過程設計為讀中作業，把小組課本劇表演和中國傳統技藝漫畫展設計為讀后作業。讀前作業的完成是學生自主學習的過程，讓學生提前了解主篇閱讀的體裁，降低了教學難度，促進了課堂效率的提升。讀中作業為鞏固和強化知識的過程，有利于提升學生的記憶力和口頭表達能力。讀后作業中的小組課本劇表演則是學生分小組通過口頭和肢體語言以表演的方式來表達故事和人物內心的過程，是一種有組織、有互動的語言運用方式。學生從課本劇作業中體驗到團隊合作精神和英語學習的快樂，提升了情感表達能力和語用能力。作為主篇閱讀教學的課后延伸，傳統技藝漫畫展的作業設計使主篇閱讀的主題、語篇知識、文化知識、學習策略等方面得到較好的整合，不僅拓寬了學生的英語學習思維，豐富了學生的創造力和想象力，還激發了不同層次學生學習英語的積極性。以上課后作業設計，以主篇閱讀的主題為軸心，圍繞主題帶出不同的教學活動，體現出教學中有計劃、有目標、有層次的鏈式學習，可以更好地發揮以學生為學習主體的作用，提高學習的連貫性，全面提升學習者的語言綜合運用能力。

五、結論

“雙減”背景下，課后作業的優化設計是必須的、迫切的。課后作業的優化設計應基于國家課程標準，依據學生的身心發展規律，確保作業的數量、難度和時間等方面縱向序列的科學性，減少不必要的重復和無效的作業負擔；應充分關注學生已有知識技能基礎、興趣愛好、學習能力、認知風格、智能傾向等各方面差異，體現因材施教的教育思想。實踐證明，根據EIC模式對主篇閱讀課后作業進行優化設計與實施，能夠激發學生積極的英語學習動機，幫助學生鞏固語言知識與技能，提升思維品質，培養可持續發展的學習能力，為學生課后作業減負的真正落實提供了參考依據。

參考文獻

袁東波.核心素養導向的作業與命題設計[M].天津：天津人民出版社、天津教育出版社，2020.

教育部基礎教育司義務教育高質量基礎性作業設計體系建設項目組.學科作業體系設計指引[M].北京：教育科學出版社，2022.

雷小道.談初中英語作業的有效設計[J].基礎教育研究，2013.