多重思維交匯下中醫(yī)本科課程一體化內(nèi)涵建設探索*

關燕婷 王欣君 李 蔚

中醫(yī)本科教學是學生走向臨床實踐與高階學習的基礎教學。本科教學效果直接關系到后續(xù)的臨床實踐,即關系到療效與臨床中患者的生死,是身為師者、醫(yī)者,必須認真對待的教學過程。

1 中醫(yī)本科課程體系建設的整體觀念與辨證論治

整體觀念和辨證論治是中醫(yī)學的核心。在現(xiàn)代中醫(yī)本科教學課程體系中,專業(yè)課、公共課、選修課、必修課的設置,對核心專業(yè)的培養(yǎng)起著互助互推的作用。本科教育以專業(yè)為中心,各類課程優(yōu)勢互補,既要拓展學生的知識面,又要匯聚各門課程優(yōu)勢、集中力量助推專業(yè)課程的建設。然而由于教師所屬院系的分離,院系間的課程交流較少,不同學科的課程大多各自為營,作為獨立課程來講授。課程建設的整體觀念不足,造成了重點課程、專業(yè)課程發(fā)展良好,而選修課程等弱勢課程成為了教學的點綴。因此,一體化協(xié)同發(fā)展的整體觀念,是中醫(yī)本科提升整體水平和發(fā)展高度的重要方向。

教學思維是傳達教學內(nèi)容的重要載體,是課程間建立一體化教學的實踐依托。中醫(yī)本科教學應以“中醫(yī)思維能力”為核心,將孤立的課程知識融為一體,并能自覺合理地運用多種思維模式來指導具體的臨床實踐活動[1]。根據(jù)教學內(nèi)容和教學目的,辨證選擇最為契合的教學思維模式,是提升中醫(yī)本科教學內(nèi)涵與教學質量的另一個重要方面。中醫(yī)學教學核心在于培養(yǎng)學生中醫(yī)思維模式。中醫(yī)學本科專業(yè)教育方法一定要順應學科本身的特點,亟須建立更加體系化的教學方法[2]。

2 整體觀念的建立

2.1 傳統(tǒng)教學模式和中式思維下的課程現(xiàn)代教育模式將知識分類,模塊化發(fā)展,建立起不同的各類課程,其優(yōu)勢是能夠明確知識的個性。然而,這樣的分割,使得知識體系的共性和整體性受到一定的影響。

以中醫(yī)英語為例,英語作為溝通的橋梁,其最初的教學目的,是中醫(yī)英文表達和中醫(yī)藥國際交流能力的培養(yǎng),語言與專業(yè)在實際應用中應該是一個整體。然而傳統(tǒng)的授課,是將其作為一門獨立的課程,以單詞、語法表達等基礎英語教學模式來進行專業(yè)英語教學的。教學內(nèi)容以大量的專業(yè)詞匯、聽力訓練、閱讀訓練等基礎英語的教學方式來展開,而能夠給予的教學課時卻捉襟見肘。這樣教學的好處,是模塊化地、全面地把中醫(yī)英語專業(yè)表達內(nèi)容傳授給學生。但從教學效果來看,在十分有限的教學時間內(nèi),大量陌生專業(yè)詞匯的堆積式教學、大篇幅的涵蓋大量專業(yè)表達法的中醫(yī)英語閱讀材料的講授,使得學生的學習緊緊圍繞專業(yè)詞匯和語法學習的英語教學為中心,而口語表達運用以及與中醫(yī)專業(yè)的對接卻很茫然。教學的核心任務也從為中醫(yī)專業(yè)服務,變成了單純的英語單詞和英文表述的枯燥學習。這樣的教學,既削弱了學生學習的主動性和積極性,又削弱了課程的實踐價值,教學效果大打折扣。

2.2 整體觀念引導下的課程與學科融合在學科交叉融合日益發(fā)展的今天,本科課程體系中各類課程的設置均有存在的價值。學科融合打通不同學科之間的傳統(tǒng)壁壘,形成各類新的知識增長點,改變了傳統(tǒng)分科分類教育模式下的知識整體性分割[2]。因此,建立中醫(yī)本科課程體系的整體教學規(guī)劃與教學設計,是恢復知識整體性的有效方式。

以語言學與中醫(yī)學在中醫(yī)本科課程體系中的教學設計和定位為例。對于選修課程中醫(yī)英語的教學而言,通過英文對必修課程中醫(yī)基礎理論相關部分的專業(yè)知識講解,帶入專業(yè)詞匯與表達法的學習,能夠實現(xiàn)意象式的英語與專業(yè)的對接。以專業(yè)知識的學習為主導,帶入語言的學習,不僅有效實現(xiàn)中醫(yī)英語與中醫(yī)基礎理論的融合,更是實踐了學科融合。例如,在學習中醫(yī)英語課程的中藥“甘草”時,融入中藥學授課理論,以英文講授對甘草的味道“甘味能夠補益身體”這一藥性理論的講解,帶入英語詞匯“甘味sweet”與“補法reinforcing”的學習,能夠迅速讓學生在回憶中藥學中甘草味道與作用的同時,記住其相關英文表達。教學中,不單獨講授單詞,而是把單詞和表達納入基礎的理論教學中。由此可以無限融合中醫(yī)英語相關聯(lián)的中醫(yī)基礎理論、中藥學、中醫(yī)診斷學等內(nèi)容,實際放大了中醫(yī)英語作為選修課程的意義和作用。在英文學習的過程中,通過英文講述理論知識的回顧、意象思維的聯(lián)想,建立起視覺、味覺和聽覺的三重反饋,從而實現(xiàn)語言學、教育學與中醫(yī)多學科的融合。

3 中醫(yī)教學中的辨證論治

3.1 中醫(yī)教學思維體系中的辨證要做到學科間、課程間的有機關聯(lián)與融合,而不是生搬硬套、拼湊堆積,必須對具體實施的教學過程進行深刻思考與創(chuàng)新改革。所謂教學中的“辨證論治”,“辨”核心是教學思維,是通過對不同教學內(nèi)容、教學需求和教學目的,進行深入剖析,站在學生“學”的角度,而不僅僅是教師“教”的角度,也不是拘泥于傳統(tǒng)的教學思維,而要以開放、包容的態(tài)度,接受所有能夠最大限度實現(xiàn)教學效果的模式,選擇最佳的教學思維方式進行講授,給予不同思維模式下的教學,以達到最優(yōu)教學效果。如同治療同一個疾病的不同階段,或同一治療階段的不同需求,快速抑制病菌是西醫(yī)西藥最優(yōu),調(diào)整身體平衡是中醫(yī)中藥更強。根據(jù)不同的需求和治療優(yōu)勢,靈活選擇西醫(yī)模式還是中醫(yī)模式,就是“辨證”后的最優(yōu)治療方案,但始終不變的是對最佳療效的追求。教學亦同理。因此,打破傳統(tǒng)的單一思維模式在課程中的教學,建立對不同思維模式的辨證選擇,是教學精準化發(fā)展的特征,也是本科課程體系高水平一體化發(fā)展的必然趨勢。

3.2 中西方思維模式的差異隨著全球化的發(fā)展,西方醫(yī)學和思維逐漸進入中國。不同文化背景所產(chǎn)生的思維方式,在教學中發(fā)生碰撞與融合,為教學帶來了更多的活力。基于中西方文化背景的差異,現(xiàn)代醫(yī)學強調(diào)技術進步與自我否定,中醫(yī)學強調(diào)回歸自然與穩(wěn)態(tài)平衡;現(xiàn)代醫(yī)學寫實,而中醫(yī)學寫意[4]。

3.3 中式思維的特點與教學應用形象思維是中醫(yī)思維中最主要的思維方式之一[5]。中式思維的教學,以主觀的意象思維為主,能夠產(chǎn)生具備畫面感的教學效果,但同時也與學習個體的生活、經(jīng)歷等背景相關,個體化差異較大,因此,教學效果不均衡。中式思維下的中醫(yī)教學,其優(yōu)勢是能夠將知識點深度地剖析和廣泛地拓展,通過五官與畫面感的想象和推導,激發(fā)學生的開放性思維。例如,中藥絡石藤是藤類植物,其藤莖擅攀巖的特點與中醫(yī)通絡的功效相似,通過其延伸伸展的植物特性,來推導其對中醫(yī)經(jīng)絡的疏通舒展作用,進而闡述絡石藤的作用。這就是中式極具畫面感的意象思維。但中式的主觀意象思維在邏輯形式上銜接不足,缺少嚴密的知識點之間的邏輯閉環(huán),更多是一種單行單向的思維。例如,絡石藤攀巖的特性在中醫(yī)各科的治療是什么關聯(lián),在通絡的組方思路中如何運用,這些與方劑學和中醫(yī)內(nèi)科等課程的邏輯關聯(lián),被人為地分散在中醫(yī)內(nèi)科學、方劑學等課程中,課程間的前后銜接時有缺失。

3.4 西方思維的特點與教學應用西方邏輯思維參與,是中醫(yī)理論在西方思維方式下的梳理和知識點的重組,對中醫(yī)理論教學效果的提升開辟了新的教學思路。西方思維并不等同于西醫(yī)思維,并不是要用西醫(yī)的觀點去教授中醫(yī)理論。這一點要格外明確。西方思維,是概括地指形式上的邏輯思維,而不是對某一學科具體的思考方式。

西方思維的優(yōu)勢,外在形式上能夠將不同知識點進行完整而嚴密地進行連接,從而清晰地看到不同知識點之間的邏輯關系。然而這種思維方式,容易死板地在形式上固化知識,對于部分中醫(yī)學內(nèi)容的學習而言,容易產(chǎn)生刻板的認識。因此,反映在英語為主導的國際教學中,就是對中醫(yī)理論知識點的理解程度低、學習難度大。例如,中醫(yī)的“陰陽”,是抽象的2種不同狀態(tài)共存的一個概念,是相對的概念。水與火之間,以本質特點來劃分,水為陰,火為陽。然而,在中國古代的山水文化中,水為陰,山為陽,則是根據(jù)地理學、風水學特點來劃分的。“水火”并不是固定的“陰陽”概念的代名詞。因此,中醫(yī)的陰陽概念,是相對的概念,不是絕對的概念。這一點,在非此即彼的西方形式邏輯思維下,學生最容易刻板地將概念固定,也因此成為學習的難點。

3.5 多重思維模式在教學中的辨證施治中西方思維模式的不同,又具有各自的優(yōu)勢。中醫(yī)本科教學的一體化建設,通過對課程內(nèi)容的“辨”,對癥下藥,選擇適合教學內(nèi)容的思維模式這個實踐載體,就能夠做到課程間的融合教學與相互提升。

以中醫(yī)英語與中醫(yī)基礎理論的融合為例。在傳統(tǒng)的中式思維的教學中,中醫(yī)學“病因”的教學,通常是單向的、一貫而下的大篇幅講解為主。然而,如果采用西方形式邏輯思維,運用思維導圖法進行教學,這一部分的內(nèi)容則更加簡潔、清晰。思維導圖法是一種新型的教學方法,導圖最早由英國學者Tony Buzan所提出,使用層級圖將其呈現(xiàn),更加突出教學重點及層次,讓醫(yī)學生有效地對所需要記憶的信息進行學習[6]。見圖1、圖2。而在講述中藥學藥物的“性味”時,則需要理解取類比象的中醫(yī)思維,需要調(diào)動學生的感官去感受、推導、想象藥物的味道、顏色、氣味與人體生理功能的對接,因此中式思維在這部分內(nèi)容的講解更為合適。

圖1 西方思維主導的思維導圖教學

圖2 中文為主導的中式思維下的教學

由此可見,中醫(yī)本科課程一體化的整體觀念建立與實施,需要辨證地選擇教學思維模式,才能夠使教學內(nèi)容與思維傳達真正契合。如果脫離了教學本身,課程間的融合只能是生搬硬套的拼湊。因此,著眼于課程質量的提升,改變傳統(tǒng)的固化的教學思維,實踐中醫(yī)教學中的辨證施治,是中醫(yī)本科課程體系實現(xiàn)一體化發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

4 總結

新時期中醫(yī)本科課程體系的建設,需要保留傳統(tǒng)精髓,更要突破固有建設模式。建立課程間的整體化觀念,加強院系間的溝通交流與教學探討,提升教師向多學科發(fā)展、文理融合的自身素質,是適應新時期中醫(yī)本科教學高質量發(fā)展的必然要求。辨證地容納、選擇中西方多種思維模式,突破、規(guī)避傳統(tǒng)教學劣勢的有效方式,是現(xiàn)代中醫(yī)教育國際化發(fā)展的道路,也是新一代中醫(yī)教師以海納百川的氣度在國際教育的舞臺上展現(xiàn)文化自信的體現(xiàn)。在文理融合、多學科交叉發(fā)展的今天,中醫(yī)本科課程建設的一體化發(fā)展,應持之以恒地踐行中醫(yī)學整體觀念與辨證論治的核心思想,繼承和發(fā)展無數(shù)中醫(yī)藥教育先輩開拓創(chuàng)新的不朽精神。