PBL混合式教學模式在“內科護理學”教學中的應用

趙莉萍

(淮北職業技術學院 醫學系,安徽 淮北 235000)

基于問題的教學方法(PBL)是由歐洲的勞作教育發展而來,是指依托于工作任務,教師作為引導者,由學生自主設計并解決項目問題。[1]77-801918年,克伯屈首次提出PBL教學。2015年,巴克教育研究所提出PBL項目應具備7個核心要素,主要包括:有挑戰性的問題、持續性的探究、項目的真實性、有發言權和選擇、反思、評價和修改、項目的公開展示。

“內科護理學”是一門理論與實踐相結合的護理專業核心課程,涉及面多、疾病之間的邏輯關系復雜,調研發現高職學生對傳統課堂的參與度不高。目前,傳統教學主要采用“老師講、學生聽”的“注入式”教學模式,傳統課堂的案例分析、多媒體教學等教學方法無法有效吸引學生的興趣,“教”與“學”信息不通,學生“被動”接受知識,缺乏自主學習意識,陳舊的教學理念和方法不能滿足新時代對復合型、創新性人才培養的要求。[2]原教育部陳寶生部長指出,要推進課程內容更新和課堂革命,讓學生主動地“坐到前排來、把頭抬起來、提出問題來”[3]。基于問題的教學方法(PBL)是一種以問題為基礎,以學生為中心,把學習融入問題中的一種教學模式。它強調以解決問題為驅動,參與者相互合作,主動學習,解決現實問題,打破了以教師為中心的傳統教學模式,從而有效提高學生學習的積極性和主動性,并且提升學生的創新能力,以及解決問題的能力。[4]目前,“00后”學生具有追求新奇、自我主導意識較強等特點,許多高職院校教師都在嘗試進行課堂教學改革。[5]信息技術的快速發展為教學改革提供了機遇,很多在線教學平臺如MOOC、雨課堂、超星學習通等逐漸在各大院校廣泛應用,這些線上平臺學習具有很多優勢,如:學習時間自由、可反復觀看、自主選擇、不受地域限制等,越來越受到高校師生的青睞。[5]本課程組教師嘗試以超星學習通平臺為載體,進行PBL混合式教學模式探索。這種模式將混合式學習和PBL教學相融合,綜合兩種教學模式的優點,探討其在高職護理專業“內科護理學”課程教學中的應用效果。

1 對象與方法

1.1 教學對象

選擇本校2021級護理3班、7班學生作為研究對象,分為對照組和觀察組,對照組53人,觀察組51人,兩組學生在上一學期期末考試成績方面無顯著性差異,具有可比性(P>0.05)。其中:觀察組采用基于PBL的混合式教學法進行教學。對照組繼續沿用傳統教學方式,即:傳統的老師講授、學生聽課的線下教學模式,教師圍繞教材內容,借助多媒體進行授課,課后布置相關作業。

1.2 方法

1.2.1 分組

結合大二第一學期期末考試成績結果,優差結合,對觀察組進行分組,共分6組,每組8～9人,選出一位組長。同時,建立微信群,老師隨時在微信群內進行督促與指導。

1.2.2 教學內容設計

“內科護理學”課程開設于大學第三、第四兩個學期,本研究設計在第四學期進行,學生在第三學期已完成部分“內科護理學”知識的學習。授課內容包括:血液系統、內分泌及代謝系統、風濕系統和神經系統疾病護理四個章節內容。

(1)教學準備

首先,召集課程組的團隊教師,共同商量教學內容的分工與協作,確定授課計劃及課程教學中重難點內容。其次,利用超星學習通平臺進行課程設計,提煉每個章節的知識點,根據課程標準要求,借助臨床案例,每個章節設計2～3個問題。

(2)PBL結合線上平臺教學

通過超星學習通平臺上傳學習資料,包括:教學視頻、課件、練習題等線上學習資源。教師提前一周發布線上學習任務,通過平臺推送課前學習資源,包括:教師錄制的微課、中國大學MOCC平臺開設的“內科護理學”教學視頻、PPT及最新疾病診療及護理的相關文獻等。以痛風患者的護理為例,課前發布臨床案例,提出問題:①引起痛風的原因有哪些?②痛風典型的臨床表現有哪些?③對該類患者怎么護理?各小組圍繞教師提出的問題明確各自分工,發揮主動精神,開展自由討論。學生利用碎片時間自學教材和學習指導書、觀看線上視頻資源、利用互聯網手段搜索資料等多種輔助手段進行深入探究,[6]提出初步問題解決方案。在這個過程中,學生可以和組員相互討論,利用網絡豐富學習資源,不懂的問題可以通過微信群向教師或同學尋求幫助。然后,小組通過交流討論后形成一致意見,并總結出最終的解決方案,線下課堂授課開始前一天,每位學生將個人的解決方案上傳,同時,小組討論后的最終解決方案也上傳到超星學習通平臺共享信息。討論中如有發現的新問題或者不懂的內容,需要教師在線下授課中詳細講解的知識點也可一起發送到平臺或者微信群。教師對學生和小組的活動情況進行考核并納入綜合成績。

(3)PBL結合線下課堂教學

線下課堂教學時,每個小組派出一位代表,對課前任務的完成情況及本小組的觀點和想法做簡要的陳述和展示,學生之間可互相提問和補充,課中的討論過程堅持以學生為教學主體,盡可能地讓學生表達自己的觀點看法,教師認真傾聽。待課中討論完全結束后,教師根據各組討論情況,綜合學生之前任務完成情況及課前提出的訴求,針對本節的難點重點或學生表述不準確的地方給予梳理和解釋,并對學生的展示給予點評,要求各組組員之間進行提問或點評,且內容不得重復,[7]課后教師將討論總結及教學視頻、課件等上傳到超星學習通教學平臺,并在后臺查看學生觀看情況,根據線上線下學習效果推送課后作業來查漏補缺。每個章節結束后,對該章節線上和線下學習中表現突出的同學提出表揚,對表現不佳的同學進行督促和鼓勵。教師對學習過程中學生的一些個性化問題可以進行單獨輔導。

1.3 教學效果評價

設置兩部分觀察指標。

1.3.1 教學成績考核

期末考試進行統一命題、統一考試,試卷總分為100分。主要包括:理論知識成績和實踐能力成績(案例分析)兩部分,理論部分滿分為90分,81分以上為優秀,63～80分為良好,54～62分為合格,53分以下為不合格;實踐能力成績滿分為10分,9～10分為優秀,7～8分為良好,5～6分為合格,4分及以下為不合格。

1.3.2 學習效果評價

參考其他院校的學習效果評價表,設計學生自評表,所有教學任務完成后,向學生發放,由學生不記名填寫,問卷當場收回。共發放調查問卷104份,回收問卷104份,回收率100%。學習效果評價表主要包括:學習興趣、分析與解決問題的能力、團隊合作和溝通能力,每個條目分為5個等級,分別代表認同程度,5分為非常同意,4分為同意,3分為一般,2分為不同意,1分為非常不同意。[8]

1.4 統計學分析

2 結果

2.1 教學效果

由表1可以看出,觀察組基礎理論知識平均分明顯高于對照組(P<0.05),而且觀察組理論知識成績的優秀率和良好率分別為15.68%、41.18%,優于對照組(優秀率、良好率分別為1.87%、18.87%)。觀察組臨床實踐能力成績平均分也顯著優于對照組(P<0.05)。

表1 兩組基礎理論成績與臨床實踐能力成績對比分)

2.2 學生對學習效果的自評

由表2可以看出,觀察組中分別有25.53%、31.37%、29.41%的學生對基于PBL混合式教學法能提高自己的學習興趣、分析與解決問題的能力及團隊合作和溝通能力表示非常同意,明顯高于對照組的比例(P<0.05)。

表2 兩組學習效果自評結果對比

3 討論

3.1 PBL混合式教學模式可有助于提升學生的理論知識水平

混合式教學模式包括課前、課后的線上自主學習和課中的線下深度學習兩大環節。[9]線上教學以重點知識的自學為主,課前通過發布任務,個人自學及小組共學和分組討論,提高學生的自主學習效果。教師通過分析課前線上學習數據和學生上傳的方案與問題,確定共性問題。線下課中讓學生展示討論成果,組間學生提問或者補充,教師隨后對共性問題及難點問題進行詳細講解,幫助學生更深入地掌握知識點,課后根據線上線下學習效果推送課后作業來查漏補缺,最后達成知識的內化和能力的拓展。在PBL混合式教學模式中,圍繞問題,小組討論過程中不斷地思想碰撞及集思廣益,使學生達到深度學習效果。同時,PBL混合式教學模式給學生營造一個良好、活躍的學習氛圍,使學生能夠積極主動地表達自己的觀點,有助于教師及時了解學生和教師對于問題的不同看法與建議。[10]另外,學生在解決問題或與組員之間交流時,更有利于學生及時發現新問題并不斷解決問題,使學習過程更有趣,所學知識掌握更深刻。本研究發觀察組學生基礎理論知識掌握的程度優于對照組,理論基礎知識平均分明顯高于對照組(P<0.05),說明PBL混合式教學模式有助于提升學生的理論知識水平。

3.2 PBL混合式教學模式可有效提高護生的臨床護理技能

PBL教學的特征是讓學生在探索中找出解決問題的方法,進而獲得知識。PBL混合式教學模式將實際問題融入教學之中,引導學生將學習內容與臨床工作實際相結合,讓學生學會思考、學會應用。本研究發現,觀察組臨床實踐能力(案例分析能力)得分明顯優于對照組(P<0.05)。主要原因可能是在教學過程中始終堅持以問題為導向,以學生為主體,讓學生獨立思考、探究及討論,使學生自主學習、解決問題的能力大大提高。[11]混合式教學聯合PBL教學法在應用過程中,因其屬于一種較為新穎的體驗式教學方法,在進行基礎知識教學中采用臨床護理實踐案例設計,借助線上案例分析的過程,在基礎知識的學習過程中融入實踐能力的培養,可在一定程度上提升護理學生臨床護理實踐技能。[12]

3.3 PBL混合式教學模式有助于提升學生學習的興趣

隨著互聯網+的不斷發展,線下教學的直觀體驗結合線上教學的時空拓展,混合式教學模式已經成為高職院校教學的一種趨勢,并不斷進行創新與發展。[13]在混合式教學模式的基礎上引入PBL問題導向的教學方式,通過創設臨床護理實際工作情境,聯結學生的線上和線下學習過程,線上學習使其有效利用信息技術等相關教學資源,線下課堂互動進一步促進學生學習,符合“00后”學生的學習特性,充分調動了學生的主觀能動性。在“內科護理學”課程的具體應用中,學生的滿意度也普遍較高,觀察組25.53%學生非常同意提高了學習興趣,58.82%同意提高了學習興趣,高于對照組的7.55%、33.96%,說明PBL混合式教學模式可明顯提升學生的學習興趣。

3.4 PBL混合式教學模式可顯著提升學生的綜合能力

醫學教育的目標包括培養學生批判性思維管理及解決問題等能力。“內科護理學”課程理論性和實踐性強,內容多、難度大,對學生的能力要求很高。而且內科疾病護理是一個需要面對病患進行有效溝通的過程,需要學生具備良好的溝通能力及分析解決問題的能力。傳統教學模式是以教師為主體,教學理念、方法陳舊,學生“被動”接受知識,自主學習意識較差等。[1]77-80混合式學習和 PBL均需要學生展現人際交往能力和團隊合作能力,有研究發現通過PBL混合式教學模式,小組成員通過對話、討論,運用已學知識進行分析判斷,繼而得出結論,達到解決問題、實現學習目標的目的,這是學生發展其思維、溝通及對差異包容能力的有效手段,幫助學生逐步形成批判性思維與創新思維,并培養學生具有良好的團隊協助精神和溝通能力。[14]建立分組討論是推動教學發展的關鍵,高職學生在課堂上常缺乏學習的動力和積極性,將不同能力、興趣特長的學生分在一起可以起到取長補短,小組任務分配還可激起學生的責任心,并且認為小組討論的氛圍還有助于降低學生的壓力。[15]解決問題需要復雜的技能和縝密的思維,組員在合作共學中提出自己的觀點,從開始各組員不同思想的碰撞到最終融合找到解決問題的方案,學生的學習興趣在這個過程中會被顯著激發,分析與解決問題的能力也逐步得到提升。在基于PBL混合式教學過程中,教師為主導、學生為主體更能激發學生們的自主性,學生根據學習計劃和需要主動尋找學習資源,有利于培養他們的綜合能力。本研究調查顯示,觀察組學生的學習興趣、分析與解決問題的能力、團隊合作和溝通能力均顯著提高(P<0.05)。

4 結束語

傳統教學以教師為主、學生為輔的模式雖然有利于系統有序的知識傳授,但卻也限制了學生自學意識和創新能力的培養,不利于充分調動和發揮學生的主體作用。[16]PBL教學可通過讓學生解決臨床問題進而更好地理解知識點,而線上線下混合式教學能充分地發揮線上和線下教學各自的優點,規避各自的缺點,從而起到互補作用。PBL混合教學模式會使授課的針對性增強,把日新月異的互聯網技術變成新型教學方式的有效助力,師生互動更加高效,有助于調動學生的學習主動性,提升學生的知識水平和綜合素質,進而提高教學質量。教師在運用過程中如何設計線上學習內容、分配兩種教學模式的比例,將兩種模式有機結合更好發揮其優勢,還需要不斷地摸索。