基于OBE 理念的項目式階梯教學設計研究

姜曾賀，王三林，張黎豪

（1.上海體育大學 上海 200438；2.上海建橋學院 上海 201306；3.上海工商職業技術學院 上海 201806）

1 課程教學中存在的問題分析

數字媒體基礎通識課程對標上海市高等學校信息技術水平考試，按照新的大綱要求，課程需要能夠顯著提升大學生的信息素養，強化大學生的計算思維，培養大學生應用信息技術解決學科問題的能力，并為后繼課程和專業課程的信息技術融合應用奠定基礎。因此課程不僅要幫助學生掌握信息技術基礎知識和數字媒體基礎知識，還要培養學生的實踐能力。

課程知識面跨度比較大，涉及的理論知識和操作軟件眾多，如何平衡課程的廣度和深度，切實提升學生的實踐能力是課程目標達成度評價最直觀但也是目前最薄弱的環節。目前有以下需要改進的地方：①學習模塊多，教學內容量大，課程學時數極其有限，缺少整塊的實踐環節；②各知識模塊多為平行關系，知識層面上缺少橫向關聯和縱向深入，實踐與知識相匹配多以單個案例方式組成，且以驗證性操作為主，以覆蓋所有教學知識點為主線的教學方式忽視了對學生整合能力的培養；③課程評價方式與維度單一，后測與分數評價比重過大，評價挑戰度不足。

因此，課程探討將預期目標能力與課程知識體系有機地融入各個教學環節中，對課程進行更加規范化的教學設計，將理論與實踐有效結合，打造新的教學體系和多元化考核模式，使學生的信息素養和創新能力得到循序漸進的提升。

2 OBE 理念與項目式學習

學習產出導向教育，又稱結果導向教育（簡稱OBE）起源于美國和澳大利亞的基礎教育改革，受到以績效為基礎、重視學生競爭力、訴求學生能力達成目標的思潮影響。強調產出/成果導向的價值取向，主張學生的主體地位，將學習過程轉變為學生自主探究和深度思考的過程并實現學生特定學習產出。教學課程與教學結構都被視為服務這一目標的手段。

項目式學習（簡稱PBL），主張圍繞一個真實的主題展開開放性的學習，進而實現有意義的知識建構與自身素質的提升。項目式學習主張自主探究，注重培養學生的實踐操作能力，內容多學科融合，學習形式多為小組協作，學習成果的展現方式不受學習內容和學習方式的限制，更能正向促進課程改革。

項目式教學和OBE 教學理念在學生主導學習、探究實踐導向、學習目標的明確性、綜合評價以及合作與團隊工作等方面具有共通之處。基于OBE 理念的項目式學習，其教學活動具有明確的成果目標、銜接有序的項目活動、指向社會所需的綜合能力、合理多元的評價方式等特點，兩者的結合既能借鑒項目運作的優勢，又能有效避免課程設置難度過高，保證學習呈螺旋上升的正向發展，可以真正促進學生的綜合能力和實踐能力的逐漸提升，確保提高學習效果和學習成果的質量。

3 基于OBE 的項目式學習教學設計

引入OBE 理念的項目式學習，課程構建三層階梯式課程目標體系如表1 所示，包括三個層次逐步達成有挑戰度的高階能力培養目標。學習成果是能力達成的外顯結果，目標體系設計了需要完成的學習成果要求，成果能夠被明確地界定、測量和評價。

表1 三層階梯式課程目標體系

能力培養主要通過課程教學內容組織來實現，有明確的課程內容來支撐，有清晰的映射關系。結合洛克定律“跳一跳原則”和維果斯基“最近發展區理論”，課程基于OBE理念從成果總目標反向設計實踐項目，并拆解成若干中階任務，若干低階案例，設計構建既有主線又開放的場景。不同基礎的學生都有合適的梯度，在面對新的適度挑戰時會梳理、重構、內化所學知識，并在此過程中完成能力的轉化。

3.1 基礎知識——以問題為導向的教學設計

學生基本是零基礎開始學習，對理論知識概念、軟件底層邏輯與操作工具功能的了解與掌握是實踐能力培養的前提基礎，以元件類元素的傳統補間動畫為例，涉及對元件時間軸、場景時間軸、時間間隔、某一時刻、位移與時間等多種概念的理解。這個階段不需要創新設計，完成對重要概念的理解即可，例如知道動畫構成要素，理解要素的動畫分工，學會選擇工具與命令、明確操作對象，這些都是后續進行邏輯分析與步驟拆解的基本前提。

因此本階段以理解動畫設計原理與軟件功能理解為目標，重點設計問題導向的教學內容，在教學中引入問題情境，使學生明確概念知識會實際應用在何種情況下。在基礎情景問題下，引導學生通過分類辨析、工具特性分析討論，提出多種解決方案，并討論最為合理的實踐步驟與工具，形成以學生為中心的問題導向教學活動設計。

3.2 方法技能——以任務為導向的教學設計

這個階段是在問題導向層次基礎上對理解性的知識進行實操的運用和整合。在三層教學設計體系中起到承上啟下的作用。課程根據總目標與總項目反向拆解，設計多個案例任務，在強調獨立完成的同時給予學生充分的學習支架。這樣的設計，一是使學生能夠整合已有知識，梳理知識脈絡和框架，獨立研判和分析任務完成所需的操作步驟，能糾錯，能完成驗證操作和反推操作，培養學生的基本實踐技能和科學有序的思維素質；二是能思考完整案例的結構與因果，促進綜合設計項目的能力生成。本層次鼓勵個人獨立完成，鼓勵多方式方法完成，在開放的課程支持平臺上，學生可以自由選擇一定數量的案例任務，有選擇、發揮和探究的自由度，同時每個案例任務在平臺上都有完整的學習輔助資源，包括文字資料和視頻資料，方便學生在獨立思考后作為答疑資料使用。同時案例支持多種擴展變形，課程平臺提供多樣的數字媒體素材，學生可以將案例任務做主題的變更，完成一定程度的案例擴展變形，達到改創或者二創的目的。改創和二創在數字媒體設計與制作的學習過程中是非常重要的能力攀升階段。

通過案例、資源庫和學習支架等合力助力，學生能適應課程的實踐主線，按照自己的基礎分層次進行實驗的內容和難度選擇，滿足不同學生多種選擇性的需求，有利于每個學生思路的擴展與經驗的積累，是內化知識向能力提升的重要轉化階段。

3.3 實踐創新——以項目為導向的教學設計

這個階段以“項目導向+小組匯報+組間互動”形式進行創新探索式學習，教師全程跟進做支持服務。項目從主題選定、腳本構思、技術實現到答辯匯報均由小組成員分工執行。本層次的教學設計有三個方面的意圖：一是通過自擬項目的方式充分發揮學生自身的能動性和創造性，給不同專業不同興趣點的學生足夠的創作空間。二是項目實踐中，學生必然會討論如何分工，如何整合，不同類型的文件與場景如何調用，以及工作的順序與流程，這些能培養學生項目管理和溝通協調的能力，有助于提升學生對知識體系的全局理解與把握。三是在“組間互動”部分，其他小組成員任意指定匯報組成員回答提出的問題，以此避免組內出現群體倦怠的問題，促進小組深度合作。

三個層級的教學設計使學生將前期的基礎知識與方法技能有機結合，融會貫通，在循序漸進的培養模式下，更容易運用知識分析和解決復雜的實踐問題，順利完成高階能力的塑造與養成。最終保證課程體系的三級目標得以實現，培養學生的自主創新意識和探索使用數字媒體技術跨界賦能其他專業領域的基本素養和能力。

4 開展多元化考核方法

三級層級的教學設計對學生的能力要求不同。在合理研判學情的前提下，探索多元化的考核方法。如表2 所示。

表2 多元化考核方法

基礎知識層次強調學生對知識點理解到位，在其出現理解偏差時，教師應及時給予反饋，糾偏糾錯，確保概念理解正確，基本邏輯無誤。根據課堂回答問題的表現、答題正確率、答題的時長等環節考查學生對概念、原理、工具、功能等的認識度，確認學生達到第二階段所需的知識儲備。

方法技能層次關注學生的實操成果，主要關注學生的案例任務完成度、復原度和二創與改創成果。可以根據方案分析、工具手段、完成結果、是否獨立完成、查看文字資料和視頻資料等輔助學習支架類資料的次數與時長等多角度綜合考量學生的理論素質和實踐技能提升情況。

實踐創新層次主要關注綜合能力與素養提升，要求學生主動收集學習中發現、分析和解決問題的過程性成果，如定時（或次數規定）提交腳本撰寫修訂版本、階段性成品記錄打卡、討論區開貼反思總結、項目文檔修訂日志，實踐報告分享等。多角度印證學生的綜合實踐能力有所提升。

5 結語

課程圍繞預期學習產出設計三階目標拆分，將學生需要具備的能力有機地導入課程分層設計中，改變按部就班一成不變的教學內容和所有的學生“齊步走”的教學節奏。基礎知識階段由課程平臺題庫支撐，并不斷收集學生提出的新問題、遇到的新困難編撰成題目充實完善題庫；方法與技能階段提供不同難度、不同方向的多個案例任務，能夠覆蓋眾多操作要點，對學生薄弱點進行針對性輔導；實踐創新階段，學生可選擇感興趣的選題并自組協同小組完成實踐內容，真正做到了具有差異性的“因材施教”。

基于OBE 理念的項目式學習一定程度上增強了平行知識模塊間的關聯，學生有了整合多樣數字媒體技術的經歷，能提高其融合能力，同時項目化學習機制也一定程度上延展了學習的空間與時間，緩解了課時有限的問題。同時項目式學習容易調動學生的學習興趣和動力，這些共同促進了學生綜合能力的正向發展。