高職學生學習效能感與“大學生心理健康教育”課程有效教學研究

陳曉燕

（揭陽職業技術學院思想政治理論課教學部 廣東 揭陽 522000）

教育部《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》（2011）指出：“高校應充分發揮課堂教學在大學生心理健康教育工作中的主渠道作用，根據心理健康教育的需要建立或完善相應的課程體系。”[1]當前，隨著高職院校越來越重視大學生心理健康教育工作，“大學生心理健康教育”（以下簡稱“大心”）課程教學有效性問題是任課教師重點關注的課題。現實中，部分高職學生學習有功利主義傾向，他們認為“大心”課程在功能上不能讓自己立竿見影地獲得謀生的技能，在趣味性上遠遠不及互聯網中的抖音等視頻信息，因而在學習中缺乏動力。因此，高職院校“大心”課程教學有效性是任課教師長期探究的學術課題。本文嘗試從積極心理學角度，探究增強學習效能感在提高“大心”課程教學有效性上的作用，同時為在“大心”課程教學中有效激發高職學生的學習效能感提出教育措施，從而使高職學生在“大心”課程中愿學、會學、樂學，有效地提高“大心”課的教學質量。

學習效能感源于美國著名心理學家班杜拉在社會學習理論中提出的自我效能感概念。20 世紀70 年代，班杜拉認為，自我效能感指的是人們對自身是否具備能力去做好某項工作的自信程度[2]。班杜拉認為，不同的活動領域需要不同的能力和技能，而自我效能感總是和特定的領域相聯系的，因此人們對于不同活動領域的自我效能感也不同。學習效能感，即學習者對自己是否具備從事學習行為和獲得學業成績的能力的主觀預測、判斷和信心[3]。高職學生學習效能感的高低與基礎知識的掌握程度、學生學科學習興趣、學習方法策略的正確與否有關。班杜拉指出，人們對自己個人效能的信念，主要有以下四個信息來源：動作性掌握經驗、替代經驗、言語說服和個體情緒狀態[4]。學習效能感作為自我效能感的一種特殊的種類，可以從以上四個方面進行培養。

1 高職學生學習效能感對增強“大心”課程教學有效性的作用

1.1 影響高職學生對“大心”課程的學習認知

高職學生學習任務繁重，既要提升自身素質，也要學習職業技能。高職學生能通過思考來判斷和評價自己的學習能力，通過自我澄清來設定自己的學習目標。具體來說，高學習效能感者更愿意把學習目標設置成具有挑戰性的，同時又是經過自己努力可以達到的目標。因而高學習效能感的高職學生會讓自己全面發展，以應對日益嚴峻的就業形勢，對“大心”這種提高個人心理素質和健康水平的課程會更加重視并投入更多的精力。有研究表明，高學習效能的學生在學習過程中，面對成功，會認為是努力的結果；碰到失敗，他們會認為是自己不夠努力，更易于將學習成績歸因于自己可以控制的因素上[5]。也就是高學習效能感的學生能夠認識到自己有實力和信心學好人才培養方案里面設置的全部課程，從而使自己成為名副其實的高素質技能型人才。

1.2 影響高職學生對“大心”課程的學習情緒

高職學生在學習“大心”課程時，有時會遇到各種各樣的干擾。有的干擾是內部的，如有些學生認為自己心理健康沒有問題，對這門通過體驗、領悟、訓練的方式增強個體心理素質的課程不感興趣；有的干擾是外部的，如有些學生覺得學習這些課程使自己失去不少可自由控制的時間。在學習面臨無法操控的干擾時，學習效能感的高低使高職學生對這些干擾產生不同情緒反應。高學習效能感的學生相信自己有能力對學習環境中的各種內外干擾加以控制，有能力和信心實現自己的理想，不會出現焦慮、抑郁、悲哀、恐懼等負面情緒，能夠保持正常的心態克服困難，對待學習有好奇心、求知欲和責任感，能以高漲的熱情在課堂中認真聽課并完成課余的學習任務，促使自己順利完成預定的學習目標。

1.3 影響高職學生對“大心”課程的學習意志

在現實生活中，一個全面發展的人必須同時使自己成為政治人、經濟人、道德人和健康人。學習對每一個人來說，都是一項艱辛的、復雜的任務。不少高職學生首先會把精力放在可以幫助自己獲得較好工作的職業技能的學習上，先把自己訓練發展成為一個“經濟人”。“大心”這種培養“健康人”的課程則會放在次要的位置。高學習效能感的學生喜歡將人生難題視為挑戰，傾向于選擇難度高的學習任務，他們更愿意把自己培育成為“全人”。高學習效能的高職學生對自己有更高的要求，當遇到困難時，能夠克服自己畏難的情緒，激發自己的斗志和信心，腳踏實地、埋頭苦干，最終突破難關，實現目標。因此高學習效能感的高職學生對學好“大心”課程的意志更加堅定，會表現出更多的刻苦和堅持。

1.4 影響高職學生對“大心”課程的學習行為

研究表明，學習效能感能在思維的中介過程中，使高職學生對“大心”課程表現出學習行為發揮伴隨著動機因素的積極作用[6]。高職學生在設定“大心”課程的學習目標時便受到學習動機的制約，更重要的是學習動機會影響高職學生在學習過程中面臨挫折、困境和失敗時的外在行為表現。學習動機對學習行為的影響因不同程度而異，高強度的學習動機和低強度的學習動機均不利于激發學習行為。高學習效能感的高職學生確定學習目標后，在實踐行動中面對挫折會維持中等程度的學習動機，保持較濃的學習興趣，排除萬難，持之以恒地堅持學習，把要學習的內容弄懂、弄通。因此，高學習效能感的高職學生更愿意為“大心”課程花時間，表現出更多的學習行為。

2 “大心”課程教學增強高職學生學習效能感的路徑

2.1 讓高職學生在教學中不斷體驗成功

在學習“大心”課程時，高職學生如果獲得成功的經驗，其學習效能感會得到提高，這種現象在高職學生未形成很強的自我效能感之前更加明顯[4]。在“大心”的教學中，發展性評價的有效使用可以增強學生的學習效能感，提高學生的學習動力。發展性評價為學生創設的是低焦慮的測試環境，使用檔案袋或電子檔案收集學生點點滴滴成果的形成性評價，評定學生的學科成績的主體是教師、同學和學生，評定的方式是教師評價、同學互評、學生自評。教師評價可以通過課堂提問、課程作業、活動方案設計、小型測驗等多種形式來考查學生對學習內容的掌握程度；同學互評可考查每位成員在小組合作學習中的出勤率、態度、能力等；學生自評可從努力程度、學習方法、學習動機、學習成效等方面進行考查。這種評價方式可以讓高職學生在“大心”課的學習過程中不斷地體驗成功，不斷地自我強化，獲得動作性掌握經驗。

2.2 樹立典型的學習榜樣

他人的學習經驗同樣會影響高職學生的學習效能感，通過觀察與自己相似的榜樣及榜樣的成就，可以得到替代經驗[4]。俗話說，榜樣的力量是無窮的。典型的榜樣對激勵高職學生提高心理素質，維護心理健康發揮積極的作用。有研究表明，替代者和高職學生的相似程度越大，學習效能感就越強，替代者的成功經驗就更加有說服力[7]。“大心”教師可以在教學中配合相應的內容給學生提供學習榜樣，但要注意所提供的榜樣要典型，要可敬、可信和可親[8]。如在講“學習心理與心理健康”專題時，可使用蘇秦、匡衡和祖逖的例子，他們刻苦學習，或“頭懸梁、錐刺股”，或“鑿壁偷光”，或“聞雞起舞”，終成大器；在講“情感與心理健康”專題時，可列舉屈原、女排姑娘的例子，他們熱愛祖國，以自己的方式維護祖國的尊嚴；在講“人際關系與心理健康”專題時，可以周恩來總理為例，周總理在國際會議、接待外賓、國家談判等重要場合都能遵循成功交往的原則，使用正確的人際交往方法和藝術，在外交舞臺上是一顆熠熠生輝的明星，充分彰顯大國總理的風采。

2.3 使高職學生深信自己能行的言語說服

高職學生在別人的言語鼓勵下能夠相信自己的效能，進而付出更多的努力獲得成功，符合實際的言語勸導可以提高高職學生的動機水平，促進其學習效能感的形成與發展[4]。比如，在講“職業規劃與心理健康”專題時，為鼓勵學生樹立遠大理想、確立馬克思主義信仰、胸懷共產主義理想、增強中國特色社會主義信念，教師可引用習近平總書記的重要講話：“理想指引人生方向，信念決定事業成敗。沒有理想信念，就會導致精神上‘缺鈣’。[9]”采用言語說服讓學生相信自己能行，也可以是通過任課教師的言傳身教。首先，“大心”課程教師在師德修養、知識儲備、教學能力、人格魅力等方面要具備相當實力，在高職學生面前有權威，高職學生親其師才能信其道；其次，教師應該做到品德高尚、治學嚴謹、遵紀守法、多才多藝、全面發展，既做“經師”，又做“人師”，教書育人，為人師表；最后，教師要充分了解學生，能夠較好地開展大學生心理素質教育和補救性教育，心理咨詢和心理治療工作效果好，在學校有一定影響，教學能力強，學生反映良好，能夠做出對學生具有實際效果的言語勸導。

2.4 喚醒積極的情緒狀態

高職學生自身的情緒狀態對學習效能感具有較大影響，當高職學生經常在學習中體驗到的積極情緒被喚醒時，其學習效能感會提升[3]。“大心”課程教師應該在教學中采用符合高職理念的教學方法，激發學生的學習興趣，讓學生體驗學習的樂趣。具體的策略如下：教師針對相應的教學內容，充分利用網絡資源，采用案例教學、現場教學等教學組織形式和實物、標本、圖片、視頻等直觀教學手段，增加教學的趣味性。教師在導入環節精心設計，如在講“自我意識與心理健康”專題時，教師可用“斯芬克斯”之謎寓言故事導入，讓學生認識到正確認識自己的重要性，調動學生對這個專題的學習興趣。此外，教師還可以采用角色扮演、討論辯論、知識競賽、情景模擬等教學方法，在互動中激發高職學生學習“大心”課程的興趣，喚醒學生的積極情緒，提高學生的學習效能感。

3 結語

總之，在高職院校中，對于“大心”課程教師而言，順應時代的發展潮流，了解高職院校最新教育理念、學科最新教改動態，采用“互聯網+”的翻轉課堂教學手段，充分重視對學生學習動機的培養，進一步加深對自我效能理論的認識，幫助學生在“大心”課學習中獲得學習效能感，從而使更多的學生心情愉快地進行學習，自信輕松地完成學習任務，就能最大限度地提高“大心”課程的教學質量。