研任務情境之道 培核心素養(yǎng)之實

【編者按】第十一屆“新課堂·新教師”海峽兩岸基礎教育交流研討活動于2024年10月26日～30日在福建省石獅市教師進修學校附屬小學隆重舉辦。海峽兩岸校長、一線教師近2000人參加了本次線下研討活動。同課異構(gòu)是本次交流研討活動的一個亮點，兩岸教師選用同一教學內(nèi)容，根據(jù)各自的教學理念、思路進行教學設計，展示不同的課堂風貌，助推學生對課文的深度理解。本刊特選登有關這場活動的語文、數(shù)學兩篇綜述，以饗讀者。

由福建教育出版社及臺北教育大學聯(lián)合主辦的第十一屆“新課堂·新教師”海峽兩岸基礎教育交流研討活動（語文專場）于2024年10月26日至27日在福建省石獅市教師進修學校附屬小學隆重舉辦。參加會議的有來自海峽兩岸的教師1000多人。本次交流研討活動的主題為“創(chuàng)設真實情境 助推學習任務群”。活動期間，臺灣南臺科技大學師資培育中心助理教授何銘鴻，揚州大學文學院教授、博士生導師，揚州大學中國語文教育研究所所長徐林祥，南京師范大學教授、博士生導師，南京師范大學教育科學學院院長王建華，分別做了《臺灣小學語文教學的現(xiàn)況與發(fā)展》《語文學習任務群的理解與實施》《人工智能與教育的未來》主題報告。本次交流研討活動海峽兩岸的專家講座及名師“同課異構(gòu)”，給與會教師帶來不小的沖擊。現(xiàn)就“通過任務情境學習，培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)”這一主線，對各位名師的課進行比較探討，以期對我們的日常教學有所啟發(fā)。

一、創(chuàng)設合宜的任務情境

學習情境，是指教師為實現(xiàn)教育目標而設計的包含特定學習元素的學習任務和問題場景。學習任務情境，是指為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)而創(chuàng)設的基于學生生活或社會真實實踐（包括虛擬真實）的活動場景。任務情境讓知識與學習回歸到生活中，使之充滿濃厚的煙火味和蓬勃的生機。學習是一個“情境化—去情境化—再情境化”的過程，在這一過程中，任務情境與學習相伴而生、相隨而長。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出可以從三個方面設置任務情境，即可以設置日常生活情境、文學體驗情境、跨學科學習情境。

在本次交流研討活動中，對于情境的創(chuàng)設，有基于單元整體創(chuàng)設的，如福建省莆田市城廂區(qū)第一實驗小學的鄭玉貞老師在教學二年級上冊第五單元寓言故事時，就創(chuàng)設了單元整體任務情境“我是小小尋寶師”：“每個故事都藏著許多有趣的道理，這些道理就是閱讀中的“寶藏”，閱讀就是從故事中尋找“寶藏”的過程。本單元，我們一起在故事中尋寶，看看你是哪個等級的尋寶師。”有基于單元整體視域下的單篇文章創(chuàng)設的，如福建省福清元洪師范學校附屬小學的陳瑋老師在教學四年級上冊第七單元《為中華之崛起而讀書》時，就創(chuàng)設了開展“璀璨光芒映華夏——盤點中國百年感動人物”的活動，請學生填寫推薦書簽（包括感人事跡、人物評價、讀者寄語等）。而臺灣臺北市萬福小學的鄭雅芬老師在教學六年級下冊《竹石》和《石灰吟》時，是基于文學體驗來創(chuàng)設情境的，她創(chuàng)設了詩文改寫：“我是一根竹子，鄭燮眼中的一根竹子。請跟同伴說說自己的故事。”江蘇省昆山玉峰實驗學校的高子陽老師在教學《王戎不取道旁李》時，是基于日常生活來創(chuàng)設情境的：“這個故事中有幾類人？你屬于哪類人……”

正如徐林祥教授在講座中指出的，語文學習任務群教學要創(chuàng)設培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的語言運用情境，文本語境是語文教學最基本的語言運用情境。以上教師所創(chuàng)設的任務情境，均指向?qū)W科核心素養(yǎng)目標，指向大概念，指向?qū)W生的學習體驗及知識的創(chuàng)造過程，指向兒童的學習生活實際。

二、建構(gòu)匹配的評價量規(guī)

威金斯的逆向教學設計理念認為，在確定教學目標、創(chuàng)設任務情境之后，就要制定與任務相匹配的評價量規(guī)。量規(guī)是教師教學與學生學習進程中的“路標”。在傳統(tǒng)的課堂上，學生的學習達到什么程度，基本上是由教師主觀評判的，學生不知道目標達到的標準是什么，甚至教師對于目標達到的標準也是不甚了然，一切跟著感覺走。如此一來，學生在學習時常常有“不知身在何方，又要往何處去”的迷惘與無措。而明確、可操作、可測量的量規(guī)，就為學生確立了自我評價的標準，學生可以根據(jù)評價量規(guī)評價自己的學習成效，并明確自己前行的方向。這樣，學生就對自己的學習“心中有數(shù)”，并據(jù)此進行自我改進、自我調(diào)整。

本次活動中，名師們針對核心任務及核心問題提出了明確的評價量規(guī)，用量規(guī)指引及評價學生的學習。比如，鄭玉貞老師在單元整體任務下設計的評價量規(guī)，引導學生閱讀寓言故事，尋找故事中的道理。該評價量規(guī)是：每找到或積累1個道理（“寶藏”），并能說清楚怎么找或從哪里找到的，得1分，累計得分。特級尋寶師：15分以上；一級尋寶師：11分～15分；二級尋寶師：6分～10分；三級尋寶師：1分～5分。福建省石獅市教師進修學校附屬小學的王秀拉老師則是在指導學生書寫生字詞及有感情地朗讀時，出示相應的評價量規(guī)……

如何建立和實施與學科核心素養(yǎng)相稱的評價方式？本次活動啟示我們，評價量規(guī)需要圍繞關鍵的表現(xiàn)性任務，制定與之匹配的評價標準。在任務學習之前，要讓學生清楚量規(guī)的具體要求，可以在量規(guī)中顯示有關學習策略的維度標準。量規(guī)的運用要關注多元評價，通過評價，促進學生深度學習。

三、搭建進階的學習支架

學習支架包括促進與輔助學生學習的各種各樣的資源、方法、手段、媒介、策略、工具等。學習支架也稱為“腳手架”，《劍橋?qū)W習科學手冊》中指出，有效的腳手架通過提供提示與線索來幫助學習者自己解決問題。有效的學習環(huán)境能給學生搭建腳手架，幫助學生積極建構(gòu)知識。

本次活動中，各位名師都非常注重為學生的深度學習搭建進階性的支架。比如，浙江省湖州市教育科學研究中心的盛新鳳老師與臺灣鄭雅芬老師在同課異構(gòu)六年級下冊《竹石》和《石灰吟》時，不約而同地采用了表格來讓學生理解詩意，體會詩情，領悟表達。表1、表2分別為盛新鳳老師和鄭雅芬老師設計的表格。

通過比較，發(fā)現(xiàn)兩者的設計都是讓學生運用工具進行結(jié)構(gòu)化學習。盛老師是引導學生從“物象”體會“意蘊”，而鄭老師則是引導學生從“物”到“人”來體會“意蘊”，兩者都指向讓學生領悟“托物詠志”的表達奧秘。

臺灣新北市龍埔小學的林書楷老師在教學《漫游古今——古文故事閱讀有策略》時，先引導學生用策略學習《王戎不取道旁李》，然后再將學習策略遷移到《司馬光》等文本的學習中。他引導學生重點學習的閱讀策略是：1.字詞譯碼有妙招。步驟一——讀一讀，圈不懂。步驟二——推一推，用方法。步驟三——順一順，回句中。2.讀懂內(nèi)容有方法。步驟一——切分句畫圖表。步驟二——圈重點理文意。步驟三——讀文章找證據(jù)。高子陽老師在引導學生疏通文言文意思時，針對學生難懂易混的字詞，強調(diào)運用關聯(lián)整體語境、查閱工具書等策略，引導學生深度理解文意并思辨。他在課堂中還引入相關的背景資料，以促進學生的深度思考與深度學習。通過比較，發(fā)現(xiàn)林老師是以明確的策略來引導學生理解文言文，而高老師則是以策略為暗線來促進學生思辨。兩者用不同的方式為學生的學習搭建支架，以達成不同的學習目標。

考察名師課堂，我們明白了，高質(zhì)量的學習是一個巧用支架實現(xiàn)思維沖刺的過程，也是支架不斷撤出的過程，同時還是學習策略不斷豐富、多樣、靈活的過程。

四、指向深度的大概念理解

杜威認為，我們在教育中怎樣強調(diào)概念理解的重要性都不過分……沒有概念生成的過程，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗產(chǎn)生更好的理解。杜威這里所強調(diào)的概念，就是關鍵的、重要的觀念，就是大概念。我們只有理解某一主題或內(nèi)容中的“一”，才能以一知十，以一當百。這個“一”，就是我們說的大概念。只有對大概念理解了，才能達到“致廣大而盡精微”的目的。

本次活動中，名師們圍繞著學科大概念進行設計及教學，使學生在學習中經(jīng)歷了“舉三反一”及“舉一反三”的歸納提煉與演繹推演的過程。比如，鄭玉貞老師在教學寓言故事時，從學生原有的觀念“一個故事只有一個道理”出發(fā)，引導他們深入閱讀，發(fā)散思考，領悟出“一個寓言故事常常有多個道理”，從而領悟出“文學閱讀需要多元解讀”“每個人都要成為積極的閱讀者、主動的分享者、創(chuàng)意的表達者”等大概念。這就從單一地理解內(nèi)容或體會某個寓言故事的道理，升華為對富有啟示或指導意義的大概念的理解。又如，高子陽老師在《王戎不取道旁李》一文的設計與教學中，在學生理解文言文意思的基礎上，引導學生思辨：“文中有幾類人？你喜歡哪一類人？”“如果你就在當時，你會當哪類人？”“如果是現(xiàn)在，你愿意當哪類人？”“如果是將來，你愿意當哪類人？”這樣的提問，引領學生思辨，讓學生的思維不斷走向深入，讓學生嘗試領悟“人生之道”，同時也讓學生努力領悟“任何有意義的閱讀就是與自我關聯(lián)，建構(gòu)自我的意義”。

正如王建華教授在講座中指出的，人類智能與人工智能相比較，其優(yōu)勢之一在于意義建構(gòu)。面向未來的課堂，必然關注學習者意義建構(gòu)的能力，而大概念的教學，就是引導學習者進行意義的建構(gòu)。在課堂教學中，沒有大概念引領的活動是“支離破碎”的；沒有大概念理解的學習是“六神無主”的；沒有深度的概念性理解的教學，學生所知所學的不過是孤立的知識與技能，無法統(tǒng)整形成核心素養(yǎng)。當然，對大概念的理解性教學我們還需要關注與追問的是：如何提煉恰當?shù)拇蟾拍睿咳绾巫寣W生領悟大概念？如何來表現(xiàn)對大概念的理解？如何體現(xiàn)大概念的生長性？等等。

五、促進創(chuàng)造的遷移運用

學習的終極意義在于能夠?qū)W以致用。遷移運用就是學習者把學習過的知識、方法、原理等運用到相似的文本情境乃至陌生的生活情境中去解決問題、完成任務的過程。遷移運用的意義在于：一是讓學生感受到學習的意義與價值——學有所用，學有所成；二是遷移運用是最好的學習，通過遷移運用，學習過的知識、方法等獲得精加工與深加工；三是遷移運用促使學生對學習過的知識及大概念理解得更加深刻。

臺灣林書楷老師在教學《王戎不取道旁李》時，引入了“故事山”的結(jié)構(gòu)。該結(jié)構(gòu)包含了起因、經(jīng)過、沖突、結(jié)果，讓學生更好地讀懂內(nèi)容并講述故事。在學生練習之后，引導學生遷移運用“故事山”的結(jié)構(gòu)來閱讀并講述《司馬光》的故事。鄭玉貞老師先引導學生重讀《拔蘿卜》，讓學生說說從中明白了哪些道理，并試著說說是怎么明白的。鄭老師在學生的回答中不斷地進行指導，和學生一起歸納出了六個閱讀策略，即從角色的行為、語言、關系以及故事發(fā)展、插圖、生活經(jīng)驗來明白道理的策略。在此基礎上，鄭老師引導學生練習運用這些閱讀策略來閱讀《坐井觀天》，從多角度體會不同的寓意，在分享和交流中再次強化閱讀策略。最后，鄭老師讓學生獨立運用閱讀策略來閱讀《烏鴉喝水》，體會多元寓意。學生經(jīng)歷了悟策略、練策略、用策略的過程，思維慢慢地打開，有了不少可圈可點的智慧的火花。這樣的教學如同何銘鴻助理教授在講座中談到的，是“TS（T即教師，S即學生）為主—SS為主—S為主”的教學模型。該模型逐步釋放學習責任，幫助學生自主學習。

名師的課堂引發(fā)我們思考：影響遷移運用的要素是多方面的，在具體教學過程中，學生遷移運用的能力是隨著情境的熟識程度及復雜程度不斷地遞增的，先是相似的文本情境、相關的文本情境、陌生的文本情境，再是熟悉的現(xiàn)實情境、陌生的現(xiàn)實情境。

信息

本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2023年度開放課題“讀思達背景下小學全學科閱讀策略的實踐研究”（課題編號：KCA2023330）的研究成果。