新修訂小學語文教材“閱讀”編排特點和教學建議

【編者按】根據2022年版課標要求修訂的小學各學科教材已于2024年秋季開始投入使用了，并會在未來數年內完成更換。對比舊教材，新教材在編寫理念、內容結構等方面均有改變。因此，對于一線教師來說，在使用新教材時，必然要考慮學生素養目標的實現、教學內容的把握、教學形式的優化、評價方式的轉變等問題。根據教材的更新進度，本期話題將重點關注一年級上冊教材的修訂情況。

【摘 要】新修訂小學語文教材將“課文”改為“閱讀”，旨在強化實踐意識，明確課文功能，為實現“一課一得”提高課堂教學效益服務。教學時，要準確把握教材特點、吃透編排意圖，用好教材，教書育人。一方面，要重視朗讀，著力培養閱讀能力和表達能力；另一方面，要加強閱讀教學與生活的聯系，創造優質的“語文生活”，致力于全體學生核心素養的形成與發展，實現減負提質、優質均衡的目標。

【關鍵詞】新修訂教材 編排特點解讀 閱讀教學建議

2024年9月，起始年級使用的新修訂小學語文教材，是在2016年版“統編統審統用”教材基礎上“微調小改”的。我們要對照《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）精神，研讀新修訂教材，才能見“微”知著、以“小”見大，進而用好教材。尤其是對其“閱讀”單元編排，更是要狠下功夫琢磨，方能洞察秘奧，致力于全體學生核心素養的形成與發展。

一、新修訂教材將“課文”改為“閱讀”的意圖

新修訂教材將目錄中的“課文”改為“閱讀”，終結了教材自1981年版以來以“課文”來指稱閱讀單元的歷史，旨在強化實踐意識，明確課文功能，為實現“一課一得”，提高課堂教學效益服務。

（一）強化語文實踐意識，突出學科育人的特點

新修訂教材還將“統編統審統用”教材（以下簡稱“原教材”）的“綜合性學習”更名為“專題學習活動”；將語文園地中的“交流平臺”更名為“梳理與交流”；還在第一學段部分精讀課文后面增加“拓展活動”；等等。更名的目的，一方面，是對標《課程標準》的學段目標之規定；另一方面，是進一步強化語文課程的實踐性質，突出實踐育人的學科特點。

（二）明確各單元課文的功能定位

將“課文”改為“閱讀”，進一步明確各單元課文的功能定位，更有利于教與學。以一年級上冊為例，其目錄編排有“我上學了”“識字”“漢語拼音”“閱讀”等單元，各單元都編排了課文。單元不同，其課文的功能亦不同，定位準確了，更有利于提高課堂教學效益。如“我上學了”單元的課文，主要功能是進行“國家認同”“民族團結”“愛國主義”“身份認同”“學科認同”等教育，沒有識字寫字、背誦理解的任務。“漢語拼音”單元的課文，主要功能是輔助鞏固漢語拼音、增強教學的趣味性等，也沒有識字寫字、背誦理解的任務。“識字”單元的課文，主要功能是識字寫字、朗讀背誦，沒有閱讀理解的任務。“閱讀”單元的課文，既有識字寫字、朗讀背誦的任務，又有閱讀理解和表達運用的任務。“和大人一起讀”的功能是“親子閱讀”，培養良好的“語文生活”。如此等等。

課文的功能定位準確了，教學才不至于“胡子眉毛一把抓”“模模糊糊一大片”；課文的功能定位準確了，“一課一得”“課課有得”才可能實現。

二、新修訂教材“閱讀”編排特點

選入教材的文章都是經過反復精心打磨的，它們必須承擔起培根鑄魂、育德育智的重大責任。新修訂教材“閱讀”選文更精、立意更高，在編排上結構化更強，在練習設計上指向更明確。

（一）選文更精、立意更高

教材要發揮培根鑄魂、啟智增慧的作用，就要體現正確的政治導向和價值取向，文質兼美，具有典范性，富有文化內涵和時代氣息。題材、體裁、風格要豐富多樣，各種類型配置適當，難易適度，適合學生學習。

新修訂教材選文貫徹《習近平新時代中國特色社會主義思想進課程教材指南》精神，落實《課程標準》中“教材編寫建議”的要求，立意高遠、精益求精。如：“入學教育”新增課文《我是中國人》《我愛我們的祖國》；“漢語拼音”單元新增《哪座房子最漂亮》；“閱讀”單元刪除了比較陳舊、不易理解的課文，新增了陶行知先生的《兩件寶》；等等。

（二）單元內容結構化更強

單元是一個相對完整的學習內容組織單位，每冊教材一般由8個單元構成。原教材單元內部采取“雙線組元”結構，根據“學段適應性”編排6個語文學習任務群，設計“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等語文實踐活動。單元與單元之間緊密聯系、交錯往復、螺旋進階。新修訂教材在原教材的基礎上進一步優化結構，強化聯系，更便于教學。以一年級上冊第五單元（閱讀單元）為例。

1.課文與課文關聯更緊密。

課文圍繞單元人文主題選擇，內容關聯性更緊密、形式更多樣。例如，選編了《秋天》《江南》《雪地里的小畫家》《四季》（將原教材《小小的船》移到第七單元）等4篇課文，內容都與季節有關，題材、體裁、風格豐富多樣，有古詩、散文、兒童詩等。

2.練習指向更明確、聯系更明顯。

“閱讀”單元的課文學習，既要積累語言、識字寫字、閱讀理解、表達運用，又要審美熏陶、品德涵養、文化傳承。這種種任務的完成，關鍵在于練習系統的設計和落實。

“閱讀”單元的練習系統包括課文練習和語文園地（新修訂教材第一學段，將“口語交際”和“寫話”等整合進來）兩大塊。其中，課文練習有識字寫字（“會認字”含常用偏旁名稱的學習、“會寫字”含筆畫名稱和筆畫順序的掌握），有口頭練習（朗讀、背誦、回答問題等）和書面練習，等等。這“少量、優質的”練習，是學生核心素養形成的“一日三餐”，必須保量保質、一絲不茍。

新修訂教材在練習設計上指向更加明確，聯系更為明顯。僅以課后問題為例。第1課《秋天》中的“數一數，課文一共有幾個自然段？”是認識自然段。這是學習閱讀文章繞不過的新知識，因此，一開始閱讀就學習。第2課漢樂府《江南》不提問題。第3課《雪地里的小畫家》中的“雪地里來了哪些小畫家？他們畫了什么？青蛙為什么沒參加？”是屬于閱讀理解的問題。前兩問指向培養檢索信息能力，后一問指向閱讀理解力。第4課《四季》中的“你喜歡哪個季節？仿照課文說一說”。前者是培養評價的能力，后者是學習語言運用。這四篇課文所提問題符合“識記—理解—運用”的閱讀力培養邏輯，且循序漸進。同時，在語文園地里再進行“專項”訓練，鞏固拓展，如：“字詞句運用”第1題“讀一讀，說一說”，是用提供的詞語說說自己喜歡的季節；“日積月累”是積累有關季節/時間的名言警句。

三、新修訂教材“閱讀”教學建議

在古德萊德五層次課程理論中，教師獨占“理解的課程”和“實施的課程”這兩層。換言之，教師的首要職責是“理解”課程（教材），然后“實施”課程——走進教室開展教學活動，將落實立德樹人根本任務化為具體的課堂教學實踐。通俗地說，就是吃透、用好教材，教書育人。基于上述對新修訂教材的分析，教學建議不言自明。

（一）教學生用普通話朗讀課文，熟讀成誦

用普通話正確、流利地朗讀課文，是閱讀教學的基本手段，也是基礎目標。朗讀，既積累語言，又理解語言；既培養語感，又培養美感。因此，課后練習第一道題大抵都是“朗讀課文。背誦課文”。基于此，語文課堂若沒有瑯瑯讀書聲是不可原諒的。

朗讀，既要教師示范，又要學生練習；既要集體齊讀，又要個別朗讀。當每一個學生都能把一篇課文讀得朗朗上口，作者的語言“皆若出于吾之口”，也就“用不著‘講’”了。反之，如果學生朗讀都達不到正確、流利，怎么能學習普通話？怎么能積累書面語？怎么能運用書面語言呢？

（二）著力培養閱讀理解力

培養閱讀理解力，是閱讀教學的首要任務。培養閱讀理解力的途徑多種多樣，如朗讀與默讀（默讀一年級上冊尚未學習）、答問與發問、圖文對照、聯系生活、使用多種媒介等。

1.回答問題與提出問題。

帶著教材編者提出的問題讀書，然后回答，是培養閱讀理解力的“規定動作”；而學生自己在讀書過程中發現問題并提出問題，是“自選動作”。“自選動作”不僅是更重要的閱讀理解，還是從“以教為主”向“以學為主”轉變的顯著標志，要特別引起注意。

（1）編者不問，學生不問，教師也不多問。例如，《秋天》，編者問，學生答“課文有3個自然段”即可。《江南》，編者沒有提問，教師也無須問。如果有學生“好奇”地問“《江南》有幾個自然段？”——那太好了！說明學生具有強烈的學習意識。（此問題，教師可以回答也可以不回答，因為涉及古詩“行/句”等知識）直到教學《烏鴉喝水》時，就必須復習“自然段”了。

（2）編者提問，學生回答。例如，《雪地里的小畫家》，編者問了3個問題。教學時，讓學生先邊朗讀邊圈畫（可以提醒用不同的符號，如在小畫家名字下畫“ ”，在所畫的畫下畫“ ”，在青蛙沒參加的原因下畫“ ”），培養動筆閱讀思考的習慣；然后回答問題（可以朗讀，也可以說）；最后朗讀/背誦。而“青蛙為什么沒參加？”這個問題是否引導學生拓展了解動物冬眠的知識，則視情況而定。

2.注意插圖與內容的聯系。

語文教材的插圖，既是審美教育的資源，又是培養想象力的資源；既是理解課文內容的資源，又是看圖說話寫話發展語言的資源。尤其是一年級的教材，圖文并茂、圖文互解，插圖一定要用好。例如，《秋天》《江南》《雪地里的小畫家》都用一整幅畫來表現課文的內容，《四季》則用4幅畫與4節詩一一對應。教學時，可以利用圖文對照來幫助學生記憶課文，促進學生對課文的理解。《四季》還可以通過更換插圖來幫助學生“仿照課文說”詩句，引導學生進行“創作”。

3.注意閱讀內容與實際生活的聯系。

一年級的課文，無論是內容，還是形式，都與學生的生活和閱讀經驗緊密聯系，因而閱讀教學必然要結合學生的生活和閱讀經驗，讓學生感覺閱讀理解和表達好像不需要“教”似的。看，《秋天》描寫的景色不就在生活中嗎？《江南》的田田蓮葉不是見過嗎？《雪地里的小畫家》（學生是北方的或南方北部山區的）不是在雪地里“畫過畫”（踩腳印、按掌印、貼臉印），堆過雪人，打過雪仗嗎？《四季》不是一一經歷著嗎？教學時，通過朗讀、描述、看圖、回憶、想象等種種手段，讓學生沉浸于課文內容或情境中，自然理解，深度體驗。如此，教師不“講”，而學生“自明”。

（三）重視培養閱讀表達力

閱讀不僅要學習理解語言（包括積累語言、豐富語言），還要學習運用語言。學習語言運用，必須經歷積累、理解、模仿和反復練習。概言之，要向作者學習。一個人閱讀面越廣、閱讀量越大、閱讀品位越高，獲益就越多，語言運用能力就越強。向作者學習，“隱性”運用是常態訓練，“顯性”運用是刻意訓練。如果把一個人的語言運用能力比作“冰山”的話，顯性運用只是“冰山一角”，隱性運用才是沒于海面之下的“冰山底座”。沒有足夠厚實堅硬的底座，就不可能有高光的冰山一角。

1.隱性運用，包括朗讀、默讀、背誦等積累語言方式以及答問、評價等運用語言方式。

（1）朗讀、默讀、背誦，積累語言。積累是源，表達是流，沒有“源頭活水”，哪有“溪流歡歌”。朗讀、默讀、背誦，是語言積累、語感培養最主要的方式。因此，從第一單元·識字第2課《金木水火土》開始，就要求“朗讀課文。背誦課文”。之后的漢語拼音單元的兒歌童詩，都要求“讀一讀”；閱讀單元的課文，要么要求“朗讀”，要么要求“朗讀”加“背誦”。

（2）答問、評價，運用語言。閱讀教學中，回答問題，本來是閱讀理解，如何轉變為語言運用呢？

首先，回答問題，是用口頭語或書面語來表達自己的理解，或陳述事實，或復述故事，或概括信息，或說明原因，或闡明道理，或引發疑問，或抒發情感，或描述聯想想象，等等，一言以蔽之，是用自己的話有理有據地表達觀點。如《雪地里的小畫家》中的“雪地里來了哪些小畫家”，在經由朗讀、圈畫定位信息——小雞、小狗、小鴨、小馬之后，一定要“說”出來。學生會有多種“說法”，如：“雪地里來了小雞、小狗、小鴨、小馬等小畫家。”“雪地里來的小畫家有小雞、小狗、小鴨和小馬。”等等。教學時，一方面，要指導學生“說完整話”，并組織學生認真傾聽；另一方面，要鼓勵學生說“不同的話”，有意識地訓練學生的語言運用能力。

其次，互相評價，是口語交際，也是語言運用。評價，是基于自己的理解和傾聽后的判斷，是有理有據地表達自己的觀點。如：“我同意某同學說的，不過我有不同的表達……”“我不同意某同學說的。我認為……”等等。評價時，教師還要努力創造條件，讓評價者“看著對方的眼睛”。

2.顯性運用，包括口頭或書面表達。

顯性運用就是直接向作者學習書面表達，經歷“積累—摘抄—模仿/改寫—創作”等過程，且需要反復訓練。如《四季》中的“你喜歡哪個季節？仿照課文說一說”，就是顯性運用練習。教學時，至少要引導學生經歷“熟讀成誦—說喜歡的季節和原因—仿照課文說（說成‘詩’一樣）”等過程，并且要在對話中“自然”完成。以喜歡春天為例，先引導學生說一說。如：我喜歡春天。因為春天桃花開了（教師板書“桃花”），很好看/鮮艷（教師板書“好看”“鮮艷”），還有蜜蜂/蝴蝶采蜜（教師板書“蜜蜂”“蝴蝶”，如果教師能畫簡筆畫就更好了）。然后，教師指著黑板上的“桃花”“鮮艷”“蜜蜂”，示意學生“仿照課文說”。學生很自然地說：“桃花鮮艷，/她對蜜蜂說：/‘我是春天。’/”以此類推。最后，學生朗讀/背誦課文，也可以朗讀/背誦自己“說”的詩句。

（四）加強閱讀教學與生活的聯系，創造優質的“語文生活”

閱讀與生活存在天然聯系。閱讀的內容來自且表現生活，猶如“生活萬花筒”。因此，閱讀教學要加強與生活的聯系，要聯合家長一起為學生創造美好的“語文生活”。

1.口頭作業，親子互動，增強具身認知。

“雙減”政策規定，一、二年級不布置書面家庭作業，那么，學生在家里怎么學習語文、過“語文生活”呢？可以布置與語文學習相關的觀察、游戲、操作、體驗、互動、讀書等活動，寓“學”于樂。

例如，教學《秋天》前，要求學生有意識地關注秋天的變化，如人們添衣裳、天黑得早、梧桐銀杏葉子變黃、燕子窩空空等，并要求學生拍張照片或錄段視頻，加深對秋天的體驗。教學后，要求學生把課文背誦給家長聽（有條件的可以錄音頻或視頻），并和家長一起探究：秋天到了，大雁為什么要往“南飛”，還飛出不同隊形？等等。（這些問題，可能是學生在課堂上提出來的）此外，家長可以和孩子一起看相關的圖畫書、動畫片等。

2.關聯兒歌、童話等整本書閱讀。

一年級上冊“快樂讀書吧”雖然沒有列出具體的必讀書（“你讀過嗎”）和選讀書（“相信你可以讀更多”），但是它所提供的4幅圖和提示語，無不明確地告訴我們整本書閱讀的那些事。落實“快樂讀書吧”的讀書任務，不是“一陣子”而是“一輩子”。換言之，要把整本書閱讀貫穿到各單元的教學中，使整本書閱讀無時不有、無處不在。例如，本單元可以推薦與季節相關的圖畫書、繪本等，使單篇閱讀與整本書閱讀有機融合。

總之，我們要吃透、用好新修訂教材，努力建構素養導向的單篇與整本書貫通、書本與生活融通、“備—教—學—評—用”聯通的教學生態，創造優質的“語文生活”，致力于全體學生核心素養的形成與發展，從而實現減負提質、優質均衡的教育教學目標。