基于“人地關系”大概念的高中地理教學設計與實施

摘 要：湘教版高中地理選擇性必修3教材聚焦人地關系及可持續發展，通過翔實的案例，重點闡述資源、環境與人類活動、資源安全、生態安全與國家安全的關系，旨在提升學生的國家安全責任意識。以“耕地資源與國家糧食安全”一課為例，教師基于“人地關系”大概念及對國家安全責任感培養的作用，開展“人地關系”大概念下的地理教學設計，通過教材分析、學情分析、確定教學目標、建構任務鏈、實施教學過程及教學評價等，培育學生的地理學科核心素養和國家安全責任感。

關鍵字：人地關系；大概念；高中地理；教學設計

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）35-0110-05

黨的十九大將“堅持總體國家安全觀”納入新時代堅持和發展中國特色社會主義的基本方略。國家安全觀涵蓋政治安全、經濟安全、資源安全等多個領域，其中，糧食安全是關系到國民生計及國家經濟安全的重要戰略物資；耕地資源安全則是保障糧食安全的基礎。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出，以學科大概念為核心，使課程內容結構化；以主題為引領，使課程內容情境化［1］。湘教版高中地理選擇性必修3教材聚焦“人地關系及可持續發展”，通過翔實的案例，重點闡述資源、環境與人類活動的關系，以及自然資源、生態環境保護與國家安全的關系，旨在提升學生的國家安全責任意識。為此，筆者選取“耕地資源與國家糧食安全”一課的教學為例，通過整合主干知識及課程資源，探索在高中地理課堂中實施大概念教學的策略，從而有效落實學生地理學科核心素養的培養及增強學生維護國家安全的責任感。

一、“人地關系”大概念及與國家安全責任感培養的關系

埃里克森（Erik H Erikson）認為，大概念不是具體的事實，而是對事實的概括，是關系和意義的表達［2］。王民教授指出，人地關系為地理學科概念之一［3］。“人地關系”大概念可以細分為地理環境、地理環境影響人類活動、人類活動影響地理環境、人地協調等四個子概念（如圖1所示）。人類活動的發展需要從地理環境中獲取能量和物質，反之，人類活動也會影響地理環境的發展。教育部印發的《大中小學國家安全教育指導綱要》，明確了資源安全包括可再生資源安全、不可再生資源安全等方面，是國家戰略命脈和國家發展依托。“人地關系”大概念強調從人地協調角度理解資源保護與國家安全的關系，有助于學生從可持續發展的角度看待資源安全與國家安全的關系，從而增強學生維護國家安全的責任感。學科大概念突出了概念之間的關系，有助于促進學生自主構建資源安全，分析知識體系，形成系統性知識。

二、基于“人地關系”大概念的教學設計

（一）教材分析

湘教版高中地理選擇性必修3第二章第一節“耕地資源與國家糧食安全”包含翔實的案例、數據、活動等資料，分為我國耕地資源概況、我國糧食安全現狀、保護耕地資源及保障糧食安全等三個模塊。教材在闡述耕地、糧食安全概念基礎上，大體按照“是什么”“有什么影響”“怎么辦”的學科邏輯組織內容，解釋我國耕地資源概況及其對糧食安全的影響，并闡述落實保護耕地資源及保障糧食安全的具體途徑。

（二）學情分析

經過前期學習，學生學會分析資源與人類活動的關系、人類活動與環境問題，初步了解人地關系；能在日常電視新聞及網絡資源中，獲取耕地安全與我國糧食安全的相關信息。但是，多數學生并不清楚耕地資源與糧食生產力、耕地資源與糧食安全的關系，也不具備從區域小尺度分析耕地資源特點及其對糧食生產力的影響的能力，不能全面系統地認知糧食安全概念、我國糧食安全現狀及保障糧食安全的途徑等，這需要教師提供豐富的素材，精心設置問題鏈、任務鏈，引導學生深入分析。

（三）確定教學目標

《課程標準》要求運用圖表解釋中國耕地資源的分布，說明其開發利用現狀，以及耕地保護與糧食安全的關系。筆者基于“人地關系”大概念的內涵與《課程標準》要求，確定了本節課的教學目標（如表1所示）。

（四）建構任務鏈

本節課通過創設大情境，基于“人地關系”大概念設置層層遞進、關聯性強的子任務（如表2所示），引導學生完成大任務學習，有效落實學生地理學科核心素養及資源安全觀的培養。

（五）教學過程

1.視頻導入，創設大情境

教師播放《糧食安全 中國飯碗 總書記心中的“國之大者”》新聞視頻。

師：請同學們根據新聞報道，談一談保障糧食安全對中國發展的重要性。

設計意圖：以視頻導入揭示本節課的學習主題“糧食安全”，點明探究主題，引發學生思考，并初步形成自己的觀點，激發進一步探究的興趣。

2.設置問題鏈，微主題探究

探究主題一：探秘我國耕地資源與糧食生產能力

教師出示材料，引導學生回答問題。

材料1：國務院第三次全國國土調查領導小組辦公室、自然資源部、國家統計局發布《第三次全國國土調查主要數據公報》顯示，2019年末全國耕地總面積為19.18億畝，從全國層面看，實現了國家規劃確定的耕地保有量目標。

材料2：世界各國耕地面積占國土面積比重圖（圖略）；2012—2017年，中國與世界人均耕地面積情況表（如表3所示）；2012—2022年我國耕地面積統計圖（圖略）。

材料3：我國耕地質量等級圖（圖略）、我國各省行政區耕地質量等級分布圖（圖略）、我國糧食生產格局圖（圖略）。

材料4：中國耕地資源分布圖（圖略）、我國自然災害分布圖（圖略）。

（1）結合材料，從耕地資源數量、質量，以及空間分布、開發利用等方面，概括我國耕地資源的特點；

（2）分析廣西耕地平均質量優于黑龍江的主要自然原因；

（3）分析近年來廣西糧食自給率低于黑龍江的原因；

（4）歸納廣西氣象災害對糧食生產的影響。

設計意圖：教師提供翔實的表格、圖文、數據等資料，引導學生整合材料信息，總結我國耕地資源的數量、質量、空間分布、開發利用等概況，培養學生從材料中提取地理信息的能力，有效落實區域認知等高中地理科學核心素養的培養。該主題著眼于探究“地理環境”與“地理環境影響人類活動”子概念，通過設置問題（1），幫助學生建立我國耕地資源概念及概況的知識體系；通過設置問題（2），引導學生對比廣西耕地資源和黑龍江耕地質量的差別，并分析主要的自然原因，從全國尺度到省級尺度認知我國耕地資源區域之間的差異；通過設置問題（3），引導學生分析廣西糧食自給率低于黑龍江的主要自然原因；設置問題（4），引導學生分析氣象災害對糧食生產的影響，從更小的空間尺度分析影響糧食生產力的因素。本環節探究四個問題，旨在引導學生了解我國耕地資源特點及其對糧食生產力的影響，為探究我國糧食安全面臨的風險奠定知識基礎。

探究主題二：深究我國糧食安全的現狀

教師出示材料，引導學生回答問題。

材料5：2006—2017年我國主要農產品產量變化圖（圖略）。

（5）說出糧食安全的概念，建立糧食安全的分析體系；

（6）根據圖文材料，從供應、儲存、消費等角度總結我國糧食安全可能面臨的風險。

設計意圖：本環節教學著眼于“地理環境影響人類活動”子概念，探究糧食安全的分析體系，并在此基礎上分析我國糧食安全可能存在的風險，落實綜合思維等高中地理學科核心素養的培養。通過設置問題（5），幫助學生建構糧食安全概念及分析體系（如圖2所示），為總結我國糧食安全可能面臨的風險提供分析角度。

探究主題三：我國保障糧食安全的途徑

教師出示材料，引導學生回答問題。

材料6：保障國家糧食安全的根本在耕地，出路在科技，關鍵是要落實藏糧于地、藏糧于技戰略。藏糧于地的主要目標是保護好耕地，合理利用耕地資源，提高耕地質量，而耕地質量會影響糧食生產的效率和品質；藏糧于技則是需要通過技術提高糧食產量。改革開放以來，我國建立并完善了中央和地方儲備聯動配合、相互補充的糧食儲存體系。藏糧于民，農民是糧食生產的主體，因此應增強居民家庭儲備糧食備戰備荒的風險意識。

（7）結合材料，從供應、儲存、消費等角度總結我國保障糧食安全的途徑；

（8）小組合作構建本節課教學的思維導圖。

設計意圖：本環節教學著眼于“人地協調”子概念，在上一階段主題探究的基礎上提出保障我國糧食安全的途徑。通過設置問題（7），引導學生總結我國保障糧食安全的途徑；通過設置問題（8），總結探究思路，形成本節課的思維導圖（如下頁圖3所示），建構知識之間的聯系。

（六）教學評價

SOLO分類理論即“可觀察的學習結果的結構”理論，將學習者的思維劃分為無結構、單點結構、多點結構、關聯結構、拓展抽象結構等五個層次。無結構是指學習者思維混亂、無法進行有效回答；單點結構只能涉及單一的要點或要素；多點結構涉及多個要點或要素，但無法形成相互間關系；關聯結構可涉及多個要素，并且能夠合理形成關聯；拓展抽象結構指能夠進一步抽象認識或給出教師預想之外的答案。這五個層次表示學習者思維由低級到高級、由簡單轉向復雜。本節課采用基于SOLO分類理論教學評價，就評價的內容、思維層次、分值、評價主體方面展開闡述。為此，筆者設計評價量表（如下頁表4所示），其分值由自評、組評、師評等三個部分組成，充分體現了評價主體的多樣性。

三、總結與反思

（一）基于“大概念”內涵設置任務鏈

學科大概念是學科知識、技能、觀念的整合，并賦予其相應的概念、觀念。建構學科大概念是認識學科的學習方法、思維方式的重要方式。因此，在基于學科大概念的高中地理教學過程中，教師要先厘清學科大概念的內涵，再基于大概念下的子概念進行任務設置。任務鏈之間隱含著一定的學科邏輯關系，難度是遞進的。本節課設置的三個任務鏈條，主要對應了地理環境及地理環境影響人類活動、人類活動影響地理環境、人地協調觀子概念；耕地數量、質量等會影響糧食生產的產量和品質。從思維認知看，任務一“探秘我國耕地資源與糧食生產能力關系”，是完成任務二“分析我國糧食安全受到的危險”的基礎；學生完成任務二，才能提出任務三“保障糧食安全的途徑”，凸顯了三個探究任務的環環相扣、難度漸進。

（二）基于區域特色設置問題分析

區域性是地理學科的基本屬性之一。不同區域的地理環境特點及人類生產活動有差異，人地關系的發展也存在一定差異。學生對人地關系大概念的認知和習得，要基于一定的區域分析才有了實際意義。因此，教師可設置問題（1），引導學生總結我國耕地資源的特點；也可設置問題（2）、問題（3）、問題（4），引導學生基于區域特點分析廣西糧食生產的影響因素。而基于全國、地方兩種不同空間尺度進行問題設置，學生既可以從全國尺度了解我國耕地情況，又可以結合鄉土區域特色進行分析，加深對耕地資源與糧食生產力關系的認知。

（三）基于知識關聯進行思維建構

本節課的主干知識包括我國耕地資源概況與糧食生產力、我國糧食安全現狀、保障我國糧食安全的途徑，按照了“現狀—影響—措施”這個邏輯關聯起來，并按照了“有什么”“怎么樣”“怎么辦”的學科邏輯相關聯，因此，本節課基于主干知識的內在邏輯組織生成思維導圖，有助于學生根據思維導圖構建知識之間的聯系，促進思維發展。

（四）基于思維進階設置多元評價

評價能幫助教師了解學生的學習效果及思維發展情況。教師運用目標明確的評價量表，能準確反映學生的學習情況，激發學生的學習興趣，提高學生的學習效果。本節課的評價量表旨在根據學生思維發展和知識掌握程度，分不同層次水平來設定評價的內容和分值。評價量表的設計，發揮了評價主體的多元化特征，同時兼顧教學評價、學生評價、小組同伴評價等，充分體現了學生的主體地位。

在地理學科教學中，學生既要掌握理論知識，又強調實踐能力的培養。然而，由于本節課的內容未涵蓋與耕地資源相關的資料收集和調查等實踐活動，這在一定程度上限制了學生地理實踐力的開發。在今后的教學中，教師可進一步優化教學設計，組織開展與耕地資源相關的實地考察、資料搜集、數據分析等實踐活動，從而提高學生的地理學科學習興趣，有效培養學生的地理實踐力。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］呂立杰.大概念課程設計的內涵與實施.［J］.教學研究，2010（10）：53.

［3］王向東，高燕.學科視域下中學地理概念體系梳理和教學“原點”思考［J］.課程·教材·教法，2015，35（05）：93-98+127.

注：本文系南寧市教育科學規劃課題“基于科學素養培育的高中地理跨學科主題教學實踐研究”（2024B300）的階段研究成果。

（責編 楊 春）