高中英語閱讀教學中多類型問題設計的嘗試

摘 要：問題是啟發學生閱讀思維的工具，有利于促成學生評判性思維能力的形成。在實際教學中，部分教師課堂教學提問存在缺乏層次感、問題類型比例不均、問題設計太零散等問題。為此，教師應基于多類型問題設計理論，在導入、讀前、讀中、讀后環節設計多類型問題（如展示型、參閱型和評估型問題），并在課堂教學過程中適時提問，引導學生高效理解文本內容、把握文本結構、分析文本內容。教師在設計問題時不應完全按文本的編排順序設計問題，不應設計脫離文本的問題，不應忽視展示型、參閱型、評估型問題類型的比例和先后順序等。

關鍵詞：高中英語；閱讀教學；多類型問題；設計原則；問題鏈

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）35-0123-06

作者簡介：蒙翠芬，1979年生，廣西南寧人，本科，一級教師，研究方向為高中英語教學和英語教育學。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱《課程標準》）要求教師要在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，使這一過程成為學生語言能力的發展過程、思維品質的提升過程、文化意識的建構過程和學習能力的形成過程［1］。高中英語閱讀教學是全面發展學生文本理解能力、強化學生對基礎知識的運用能力、進一步發展學生英語閱讀素養的重要一環。而問題是啟發學生閱讀思維的工具，能夠引導學生的思維由較低層次向較高層次發展，促成學生高階思維的形成。在實踐過程中，問題容易促使人反思反省、求新求異、質疑批判、好奇求知，有利于教師在教學中樹立問題導向，強化學生的問題意識，激發學生的求知欲，培養自主探究意識［2］。問題設計，是整個閱讀教學的關鍵環節，教師科學設計問題，可以有效培養學生的語言運用能力和思維能力。

然而，在實際教學中，部分教師在閱讀課的備課和課堂授課中未能投入足夠的時間和精力設計問題，導致閱讀教學出現諸多不足。一是問題設計缺乏層次感，未能根據學生的認知水平和文本故事發展的邏輯由淺入深、由易到難地設問。問題要么太容易，學生不愿回答；要么太難，學生回答不出來，產生挫敗感，降低分析和解決問題的積極性，不利于學生把握文本主題。二是問題類型比例不均，大部分問題只針對事實性信息提問，未能讓學生對課文內容進行深層次的思考，造成學生只能理解文本的淺層信息，無法實現高階思維的發展。三是問題設計太零散，缺乏整體把握文章的意識，問題之間缺乏連貫性、整體性，導致學生對閱讀文本信息理解不到位，對文本內涵挖掘不深刻，不利于將學生的主體思維與自我意識融入到整個閱讀中，難以達到幫助學生理解文本、拓展內涵、發展思維的閱讀教學目的［3］。四是問題設計未能明確表達設計意圖，導致學生不明晰教師設計問題的目的、回答的方式和評價的標準，從而不能有效回答問題。五是問題設計未能兼顧全體學生。教師對學生的語言水平、心理特點等了解不足，所設計的問題不符合學生的實際情況，導致學生的課堂參與度低，課堂教學氛圍不佳，無法實現有效閱讀。

當下，英語教師意識到了高中英語閱讀教學的重要性，而多類型問題設計理論為教師高效地開展英語閱讀教學提供了新思路。

一、多類型問題設計理論和內涵

多類型問題設計理論的依據是問題導向教學法（PBL，Problem Based Learning），即以一系列的問題為導向的教學方法，它由美國神經病學教授巴羅斯（Barrows）于1969年創立［4］。該理論于20世紀90年代引入我國后得到了廣泛的關注與應用。我國的教育專家和一線教師也對其展開了深入的研究和實踐。陳佳莉在《高中英語閱讀教學中基于批判性思維的問題設計探究》一文中提到：在問題設計方面通過巧用結構、巧設預測、巧繪導圖、巧設追問，培養學生的分析能力、評價能力、推理技能、解釋技能和自我調節技能［5］。楊秀琴在《高中英語閱讀教學中問題鏈設計的實踐與研究》提出，運用問題鏈式的問題設計和提問式教學，可以提高閱讀教學的趣味性，理清閱讀語篇結構，搭建高中英語深度閱讀平臺［6］。梁美珍在《英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角》一書中認為：提問作為一項可操作、演示、評價的課堂教學技能，對學生評判性思維能力的培養起著至關重要的作用［7］1。

多類型問題設計的內涵是基于文秋芳教授的外語教學理論“產出導向法”（Production-Oriented Approach，簡稱POA），并根據《課程標準》中對學科核心素養——語言能力、文化意識、思維品質和學習能力這四個維度的培養要求而提出的。POA秉承“學用一體、教師主導、驅動與促成”教學理念，以外語產出為導向，為學生增加學以致用的機會，注重語言教學的育人功能，突出教師的引領、設計和支架的主導作用［8］1，在培養學生的多種技能的同時，也重視人的全面發展，這與在閱讀教學中以多類型問題設計和解決問題為契機來充實學生的知識體系、改善學生的思維品質、提高英語閱讀教學質量、提升學生的核心素養不謀而合。教師設計的促成活動要精準對接產出目標，教師所設計的問題不僅要與學生的水平和需求協同，而且要兼顧多樣化和趣味性［8］2。這與本文所探討的問題設計原則是高度一致的。

基于此，本文探討在高中英語閱讀教學中從創設真實的語境和遵循學生的認知規律出發，教師在熟悉閱讀文本的前提下，有計劃性、針對性、啟發性地在導入、讀前、讀中和讀后環節設計具有整體性、關聯性和趣味性的問題鏈，以幫助學生對文本進行由淺層到深層的解讀，對文中的文化差異進行理解與批判，對語篇反映的情感態度和價值觀進行分析與闡述，正確解決身邊實際問題，并進一步滲透閱讀理解解題技巧，提升學生的學習能力。

二、問題設計類型

梁美珍等老師在《英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角》一書中提到：按照布魯姆的認知目標分類法，高中英語閱讀教學中教師的問題分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題［7］2?，F將各問題的特征闡述如下。

（一）展示型問題

展示型問題是教師為幫助學生理解文本而設計的主要問題類型［7］6。教師應緊緊圍繞篇章結構及表層信息展開提問，幫助學生厘清文本層次、脈絡和關鍵性細節。此類問題的答案具有唯一性，且能在文本中找到，難度較小，能兼顧全體學生。值得一提的是，教師對文本進行宏觀把握時要捕捉一條明確且連貫的信息主線，該主線能巧妙地將文本中散落的信息點串聯起來，避免出現雜亂無章的堆積。在具體分析各個部分時，教師應設計展示型問題幫助學生把文字內容靈活轉化成另一種形式，如圖片、簡筆畫、表格、樹形圖、流程圖、時間線等，轉化的過程有利于提高學生的語言組織能力、概括能力和提煉能力。

（二）參閱型問題

參閱型問題是教師為幫助學生進一步理解文本、拓展文本內涵而設計的主要問題類型［7］6。此類問題屬于半開放式問題，在文中沒有直接答案，需要對文本信息進行精準提取、有效分析和應用，并適當結合自身經歷和體會去作答，有一定的難度。教師可以結合作者的寫作意圖、寫作手法、寫作目的或文本中其他有價值的、可延伸的關鍵點等設計問題，做好鋪墊。此外，教師還應做出適當的示范和引導，以降低寫作難度。

（三）評估型問題

評估型問題是教師為幫助學生內化文本的內容和思想，發展心智思維而設計的主要問題類型。在學生準確理解文本的事實性細節信息和深層內涵后，教師就話題、內容、語言或思維難度等方面設計評估型問題，引導學生結合文本觀點進行反思和評價［7］7。評估型問題主要用于閱讀文本處理的最末端，問題內容源于文本又高于文本，需要學生從不同的角度和層面，結合邏輯和情感做出綜合性的評價。這類問題能引發學生的深層思考和廣泛共鳴，很好地將課堂知識延伸至課外，能夠引導學生的思維由較低層次向較高層次發展，促進學生評判性思維的形成。為此，教師要注意提問時機，鼓勵學生大膽回答，并給予學生充分的時間思考和討論，對學生的回答多些肯定和贊賞。如果學生回答不出來，教師應將問題細化成幾個小問題，從小問題切入引導學生進行回答，最后才到大問題的解答。

三、問題設計原則

在高中英語閱讀教學中，教師在設計問題時首先要有明確的提問思路，對問題發展的主線、設問指向、認知難易度等有清晰的認識，并根據學生的思維認知規律，結合問題的類型及特征，從不同的思維視角，在導入、讀前、讀中、讀后有效地設計問題，幫助學生理解文本、拓展內涵、發展思維，落實立德樹人的根本任務，實現英語有效閱讀教學的目的。教師設計問題時可以從梳理文本內容入手，以培養學生的思維能力為核心。具體而言，問題設計應遵循以下三個原則。

（一）緊扣話題，角度新穎

在整個閱讀過程中，教師從讀前的引入、到讀中的信息獲取與梳理、再到讀后的遷移與運用都應緊緊圍繞相關話題展開，形成一條話題主線。緊扣話題設計多類型問題不僅利于學生加深對文本的深入了解，拓展文本內涵，而且利于發展學生的批判性思維。而角度新穎的話題更容易引發學生的興趣，提高學生參與課堂的積極性。為了達成目標，在備課環節，教師應深入分析教材，結合學生的興趣愛好、心理特點、認知能力等設計問題，充分發揮學生的主體意識、提高參與的積極性，實現閱讀的有效教學。

（二）結合學情，語境真實

教師在設計問題時，要結合學生的認知規律和實際水平，設計出的問題要能激發閱讀興趣、激活背景知識、預測文本內容、掃清語言障礙，具有開放性、趣味性、整體性、梯度性，同時也要有利于學生分析能力、歸納概括能力、解決問題能力的培養。在真實語境中設計多類型的問題，不僅能夠快速地引起學生的注意，而且能激發學生的閱讀興趣。教師在導入、讀前、讀中、讀后環節巧妙地設計有關聯的問題，能達到有效地、全面地、深入地解讀文本的目的。

（三）由淺入深，比例適中

問題設計要遵循循序漸進的原則，由淺入深、由遠及近，慢慢朝著重點和難點靠近，最終達到突破難點的目標。教師在設計問題的時候不能直抵文章的重難點，而是要做好前期的鋪墊，讓學生的思維能從淺層理解逐漸向深入思考推進。如果問題難度較大，教師可以通過將復雜的問題拆解為多個相關聯、難度遞增的小問題的方法，搭建一座思維的橋梁，幫助學生清掃認知障礙，最終幫助學生掌握文本的重難點，完成預設目標。

四、問題設計教學例析

以2019年版人教版高中英語必修第三冊第四單元文章“Space：The Final Frontier”為例，教學語篇的主題是“人與社會”，核心話題是太空探索，屬于科學與技術的主題，教學重點是了解太空探索的發展、價值和所取得的成就。文本主要講述人類探索太空的愿望（Paragraph 1）、人類探索太空的發展過程和成就（Paragraph 2）、太空探索面臨的挑戰（Paragraph 3）、中國已取得的探索成就（Paragraph 4）及太空探索的未來（Paragraph 5）。為了使學生盡快熟悉文本內容，教師先引導學生完成課本中選句填空的練習題。學生需要從備選項中，選出正確答案概括語篇段落大意。

教師設計了三個教學目標，分別是了解太空探索的發展和所取得的成就；積累閱讀技巧；探討太空探索的價值與利弊。為順利完成教學目標，教師在導入、讀前、讀中、讀后環節設計了多類型問題，所有問題都緊密圍繞太空探索的主題展開，問題由淺入深，層層遞進。教師處理語篇的思路為“導入→讀前（解讀標題、圖片）→讀中（Paragraph 1→Paragraph 2→Paragraph 4→Paragraph 3→Paragraph 5）→讀后（探討太空探索的價值與利弊）”。在學生思考選句填空題時，教師可引導學生積累閱讀方法和解題技巧，并針對課本內容提出問題，具體的問題設計如下。

（一）導入：巧妙設問，激發學習興趣

根據課本第38頁、第39頁在關宇航員主題的內容進行提問，激發學生興趣，直奔文本主題（如下頁表1所示）。

設計意圖：Q1引入中國首位進入太空的宇航員楊利偉的案例，直奔閱讀文本的主題，激發學生的民族自豪感。教師接著提出難度稍大的問題Q2，目的在于傳播相關知識，引導學生積極思考：我國第一位女宇航員劉洋非常出色，我們應該向宇航員學習什么？Q1、Q2的設計基于學生的認知水平，體現了由易到難的設計原則。教師接著提出Q3，考慮到這個問題較寬泛，可以把問題細化。學生的回答中出現了本節課學習的詞匯，如set a good example 、make contributions to、space exploration等。教師最后提問Q4，并播放介紹這兩位宇航員的視頻，讓學生感受中國宇航員的魅力。

（二）讀前：巧問探究猜大意

設計意圖：設計三個問題，旨在引導學生通過題目、圖片預測文章大意；通過體裁預測文章出處，在這過程中積累閱讀技巧（如表2所示）。

（三）讀中：巧問梳理明細節

1.閱讀第一段，了解人類探索太空的愿望（如表3所示）。

設計意圖：Q1直接用文中原詞提問，既方便學生快速找到答案，又能自然地過渡到Q2，為完成課本中選詞填空的練習做好鋪墊：正確答案B中的hope to discover即為wonder的內容。教師在此環節引導學生積累閱讀技巧：學生利用語義復現，快速鎖定答案，并通過對所缺失的句子梳理分析，很自然地進入到Q4。

2.閱讀第二段，了解蘇聯和美國太空探索的發展過程和成就（如表4所示）。

設計意圖：本段內容是回顧、總結人類所取得的太空探索成就。Q1展示型問題的設計是為了引導學生將文本內容轉化為表格，所填的信息多為名詞和動詞，目的在于準確梳理文本細節信息：太空探索的發展。Q2的參閱型問題是在梳理文本細節信息之后提出的，旨在引導學生積累歸納段落大意的閱讀技巧，也為Q3做鋪墊：從表格信息得知該段主要講述太空探索的發展。由此可知該段缺失的句子應圍繞在發展過程中人類具體做了什么，并從該段的后半部分內容得到佐證。最后歸納閱讀技巧：把握解釋例證關系，鎖定答案。Q4、Q5評估型問題引導學生思考：如何將夢想變為現實、實現夢想需要哪些品質等，并獲得關于實現夢想的啟發。Q6既是對寫作手法的歸納，又是為順利地過渡到Paragraph 4做鋪墊。

3.閱讀第四段，了解中國已取得的太空探索成就（如表5所示）。

設計意圖：教師在處理完Paragraph 2的Q6之后，再處理運用相同寫作手法的Paragraph 4的文本信息，學生很容易就能找到答案。該段Q2的設計不僅再次檢驗學生是否掌握了概括段落大意的方法，而且也自然地引出Q3及Paragraph 3的文本處理。

4.閱讀第三段，了解太空探索面臨的挑戰（如表6所示）。

設計意圖：Q1、Q2設計旨在滲透閱讀技巧，引導學生掌握從文本中找到論據證明自己觀點的閱讀技巧，學生要能快速抓住關鍵詞，鎖定答案。Q3、Q4的設計旨在順理成章地過渡到Paragraph 5，讓學生帶著問題有目的地閱讀。

5.閱讀第五段，了解太空探索的未來（如表7所示）。

設計意圖：Q1、Q2和Q3是循序漸進、層層推進的問題鏈，這三個問題既是對文本信息的梳理，又是為解決難度較大的Q4和Q5埋下伏筆，為學生的語言輸出做好鋪墊，以此培養學生科學的閱讀方法，提高閱讀效果的同時也培養了學生的思維品質。

（四）讀后：巧問探究促思維（如表8所示）

設計意圖：Q1、Q2的設計旨在回答在讀前環節對題目、圖片關于文本大意的預測問題。Q3的評估型問題難度較大，為了讓學生有話可說，教師給出了具體的discussion directions，如money、resources、fame、international position，human’s life....等，并加以引導和示范正確的用法。

五、教學反思

教師在深入解讀文本后，根據文本的行文邏輯和脈絡適當調整了文本段落處理的先后順序，在導入、讀前、讀中和讀后環節巧妙地設計了緊緊圍繞太空探索這一核心主題的多類型問題。學生在教師的循循善誘下，不僅順利完成了一篇科普文的文本信息梳理，理清了文章脈絡，了解了人類探索太空的愿望、發展和成就，而且也掌握了新的閱讀技巧，如中心句的位置及特點、選詞填空的解題技巧等，在展示型和參閱型問題的探討過程中出現了難得的思維碰撞，在評估型問題的探討過程中，學生對是否應開展太空探索也發表了各自的觀點。這樣的課堂有效地實現了閱讀目標，提升了學生的思維品質。

教師在設計問題時，應該注意以下問題：不應只停留在尋找段落的中心句或設計對文本信息作簡單識記和理解的問題，這會導致學生產生理解不到位的問題，學生的思維也只能停留在淺層；不應設計過多關于語言詞匯的解讀問題，這不利于學生從整體上把握文本的脈絡；不應設計偏離文本的主題內容和中心觀點的問題，這會導致難以達到鞏固文本內容、拓展文本內涵的閱讀效果；不應完全按文本的編排順序設計問題，而應從整體上把握文本的行文邏輯或發展脈絡，圍繞一條核心主線，在遵循學生的認知規律基礎上，設計出具有整體性、密切性、適切性的問題，以此激發學生的閱讀欲望和興趣；不應設計脫離文本的問題，學生在文中找不到足夠的信息來支撐觀點，就不能促進對文本的深度理解；不應忽視展示型、參閱型、評估型問題類型的比例和先后順序，沒有展示型問題和參閱型問題的鋪墊，學生對文本信息的內化理解不透徹，就無法實現閱讀的內涵拓展和思維提升……教師在設計問題時既要充分關注學生的個體差異和實際水平，又要關注問題的難度、深度、廣度和梯度，設計出高品質的有效問題，從而提升閱讀教學的效果。

閱讀教學是高中英語課程教學的核心部分?？茖W開展高中英語閱讀教學，可以實現學生知識體系的充實、思維品質的改善、核心素養的提升。在“三新”改革背景下，在高中英語閱讀教學中，教師應以英語學科核心素養為依據開展英語閱讀教學活動，在充分反思的基礎上設計多類型問題，構成內容豐富且具有層次性的問題鏈，引發學生思考，以問題集群形成學生思維發展的支架，并依托層層推進的問題推動教學進程，實現學生知識體系的充實、思維品質的改善、核心素養的提升。教師在備課過程中應充分發揮集體的力量，仔細推敲并改進問題，設計出更能吸引學生興趣、更切合學生的認知規律、更易于學生思考和辨析的問題，在課堂上實踐并觀察反思效果，不同類型的問題可根據實際教學情況穿插提問，最終形成穩定的教學模式并在教學實踐中不斷改進和完善，實現高效的閱讀教學。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度課題“核心素養下高中英語閱讀教學中多類型問題設計的應用”（2023C472）的研究成果。

（責編 周偉琳）