基于核心素養的中職語文教學讀寫結合策略研究

徐婷婷

（江蘇省東臺中等專業學校，江蘇 東臺 224200）

在中職語文教學中，教師更重視學生對語文知識的掌握與靈活運用，其中靈活運用知識、有效輸出知識是學生的重點學習方向。對此，教師需要借助讀寫結合的教學策略，開展教學活動，實現對學生核心素養的有效培養。而學生在讀寫結合的學習中，應做到對讀寫知識的熟練掌握，能夠運用自己的能力將輸入的知識進行有效輸出，這樣自身的核心素養才能得到切實的提升。

一、轉變語文教學方式，樹立讀寫思維

（一）由單篇式閱讀轉變為群文式閱讀

在語文教學中，群文式閱讀是當下最受歡迎，且效果最顯著的閱讀教學手段。相較于群文式閱讀，單篇式閱讀教學方式不利于學生對閱讀知識的掌握，以及閱讀思維的建立，也會影響學生的寫作思維。

對此，教師在進行語文教學時，應及時發現單篇式閱讀的弊端，做到及時調整。一方面，開展群文式閱讀，學生可以對同類型或是同一主題的文章做到深度掌握，能夠從多角度對該類型或主題的文章進行分析，這對學生實現深入閱讀有重要意義。另一方面，借助群文式閱讀教學，學生能夠充分認識到同一主題的內容，不同作者是如何闡述的，這對學生掌握不同形式寫作結構、寫作思路有重要意義。由此，借助閱讀教學方式的轉變，可以有效培養學生的讀寫思維，促進學生讀寫能力的進步。而在教學實踐中，教師應注重對群文式閱讀的整體性把握，讓學生能夠掌握每一篇文章的行文思路、具體結構、語言運用等主干知識即可，非常細節的內容，需要學生在日后的練習中逐漸熟練，逐漸提高。

（二）由碎片式閱讀轉變為整合式閱讀

整合式閱讀是對教學文本的深入探究，不僅需要串聯教學中的點，也需要整合知識中的面，做到點、線、面結合，從而強化文本中的邏輯關系，讓學生更深入地理解文章內的知識縱橫。而碎片式閱讀，不僅不具有整合式閱讀的優勢，還會影響學生對閱讀文本的理解與認知，而且碎片式的閱讀，還會讓學生的思維也變得碎片化，不利于學生思維能力的進步［1］。

相較而言，整合式閱讀更適合進行讀寫學習，提升能力。一方面，在讀寫結合教學中，學生需要具有完整的對讀寫知識的思考過程，而思考的過程便是學生閱讀與寫作能力不斷提升與進步的重要階梯。另一方面，整合式閱讀還能夠幫助學生建立系統性的思維，這也是學生在寫作中必須具備的重要能力之一。在系統性思維的輔助下，不論學生是在閱讀，還是在寫作，都能夠對具體的內容做到系統性的認識，而這正是整合式閱讀的優勢所在。所以，讀寫教學中，教師可以通過整合式閱讀的形式，讓學生在學習的過程中，對自己的閱讀知識、寫作知識不斷地進行系統化處理，實現對知識的系統性掌握。只有這樣，學生的讀寫思維才能在課堂學習中不斷完善、提升。

（三）由求證式閱讀轉變為辯證式閱讀

辯證式閱讀可以有效鍛煉學生的辯證思維，拓展學生的思路，能夠促進學生讀寫能力的進步。相比之下，求證式閱讀，是指學生在閱讀學習中，因為閱讀積累不足，常常會出現按照自己固有認知進行閱讀理解的情況，這就導致學生在閱讀中無法獲得新的閱讀認知，從而導致閱讀思維的僵化。而讀與寫是一體兩面的存在，閱讀思維的僵化，也會導致寫作思維的固化。

對此，教師需要在教學中合理運用辯證式閱讀，讓學生能夠在閱讀中進行有效思辨，做到從閱讀文本出發，帶著新的思考閱讀，從閱讀中發現問題、思考問題，在閱讀中尋找問題的答案。這一過程，便是需要學生思辨的過程，也是學生打破自身固有認知、不斷拓展認知邊界的過程，只有這樣，學生才能在讀寫結合中，實現閱讀能力的進步，獲得寫作水平的提升，并且在辯證閱讀中，樹立正確的讀寫思維。同時，教師應將辯證思想充分融合在日常的閱讀與寫作教學中，讓學生的辯證思維能力得到切實鍛煉，并實現有效鞏固，這樣，學生才能實現對辯證思維的內容掌握，從而做到游刃有余的運用。

二、解讀語文文本范例，實現讀寫轉化

（一）立足結構，剖析布局

在撰寫文章或閱讀學習時，都要了解文章的結構是什么，這是抓住文章核心、實現對文章深入把握的重要條件。換言之，文章的結構，就如同房屋的建筑格局，只有設計合理有序，房子才能住得舒服，做到空間與面積的合理應用。同樣，不論是閱讀文章，還是撰寫文章，學生都需要從結構入手，做到結構設計，才能完成后續細節的填充。因此，在讀寫教學中，教師需要帶領學生對文章的結構進行剖析、解讀，讓學生認識到結構對閱讀與寫作的重要性。

首先，教師應引導學生閱讀文章，做到對文章整體的內容熟練掌握，知曉文章想要表達的內容核心。而后，學生再對文章的各個段落進行提煉總結，知曉每一個段落的核心。最后，學生應在教師的指導下，對文章的段落核心與文章的核心進行梳理與整合，這樣，學生便可以實現對文章結構的整體把握，掌握文章的布局形式。同樣，學生在進行寫作練習時，可以將整理閱讀結構的思路進行逆向推理，先確定中心內容，而后依據中心內容思考具體的文章結構，確定文章的段落，以及每一段的具體內容，進而完成文章的構思。

（二）立足語言，學習表達

在讀寫教學中，語言的生動表達會增加文章的質感，給文章增光添彩。因此，學生要重視語言的學習，強化對表達方法的掌握與運用。在進行語文練習時，許多學生的表達都會出現詞不達意、語言蒼白的問題，一方面是因為學生對語文素材的積累不夠，無法做到隨心所欲的表達；另一方面是因為，在日常學習中，學生沒有對教材中的文章進行認真學習、仔細揣摩，導致無法從教材中實現對語言的積累。

對此，教師應在讀寫教學中，引導學生從兩個方面入手改善當下的表達困境。第一，積極拓展閱讀素材，讓學生積累不同素材中的優美詞句，并嘗試對這些素材進行分類，如寫景類、寫人類、寫環境類、寫情感類等，這樣學生在運用時，便可以根據文章的需要做到及時取用［2］。第二，教師需要引導學生認真研讀教材中的文章，知曉文章作者是如何對語言進行生動描寫的，運用了怎樣的修辭手法，如比喻、擬人、夸張等。通過這樣的方式，學生的語言表達能力便會得到質的提升，其讀寫水平也會得到切實進步，故而，教師應重視對文本范例的分析與文章素材的拓展，讓學生真正實現讀寫能力的提高。

（三）立足人文，感知立意

在語文讀寫教學中，學生除了要掌握文章的結構與語言外，還應重視文章的立意。這一部分的內容對現階段的中職學生而言，具有較大的難度，這是因為立意不僅是從表面看到文章想要表達的含義，也要透過表面賦予文章深層的含義。要想達到這一步，需要學生具備一定的文學功底，具有一定的人文素養，這樣才能在自己的文章中樹立較為深刻的立意。

對此，教師需要在讀寫教學中，幫助學生鞏固人文基礎，筑牢文學功底，學會從經典文章中感知其立意。首先，教師應帶領學生分析經典文章，如《故都的秋》《老人與海》等，都是具有深刻立意的經典好文，學生從中不僅可以感知到作者對家鄉的熱愛、對命運的反抗，也能夠體會到在不同的境遇下，人心境與行為的變化，要做一個敢于與困難斗爭、與生活斗爭且熱愛生活的人。其次，教師可以推薦學生閱讀人文類書籍，以古典文學名著為主，如《西游記》《紅樓夢》《水滸傳》《聊齋志異》等，讓學生從文學作品中汲取營養，體會作者的立意，做到在深度感知文章內容與思想的前提下，不斷提升自己的文學積累，鞏固自己的文學素養，達到厚積薄發，提高讀寫能力。

三、打造語文教學情境，構建讀寫平臺

（一）以生活情境豐富學生讀寫體驗

生活情境可以引導學生借助自身熟悉的生活內容，豐富自己的讀寫體驗，實現讀寫水平的提高。在以往的讀寫教學中，教師很少會在課堂中大量引用生活實際的內容，基本上是哪里需要哪里講，不成系統且學生在學習中也會感到凌亂。

在當下的中職語文讀寫教學中，教師應重視對學生讀寫能力的培養，這就要求教師要改變以往的教學方式，重視對生活實際的引入。首先，教師需要根據讀寫內容的需要，選擇合適的生活內容，且這些生活內容應是學生熟悉的、感興趣的，這樣才能讓學生在讀寫教學中獲得豐富學習體驗。其次，在完成生活情境的構建后，教師便需要引導學生認知情境中的內容，理解情境中內容與所學習的閱讀知識或寫作知識存在怎樣的關聯，即為什么要運用這些內容進行讀寫學習，理清這些內容，學生才能在生活情境中，實現更高效的學習。最后，在生活情境中，學生應積極配合教師的教學進程，在教師一步一步的引導下，實現對生活內容的理解，做到將生活實際與讀寫教學的完美結合，以此促進學生讀寫能力的提高。

（二）以問題情境引發學生讀寫興趣

生活情境是以生活實際為主構建的教學情境，而問題情境則是以問題為主構建的教學情境。問題情境作為語文教師經常使用的教學手段之一，其對引導學生思考、深化學生思維有著非常重要的意義和作用。一方面，以問題的形式可以讓學生在讀寫教學中做到全程思考，即以問題貫穿教學始終；另一方面，借助問題的形式，教師可以把控教學節奏，根據學生對問題的理解程度，適當調整教學進度，這樣做可以確保學生對所學知識的完全掌握。因此，在實際教學中，教師便需要以創設問題情境的形式，開展讀寫教學活動。

首先，教師需要根據讀寫內容設計合適的問題，既要有統領全文的主要問題，也要有具體的分問題，這樣才能使得教學在問題的串聯下變得緊湊。其次，學生在面對教師提出的問題后，應積極思考讀寫內容，學會運用已經掌握的知識內容解決問題。在問題情境中，學生應學會關聯問題，學會借助文章思考問題，學會根據寫作內容的需要辯證地看待問題，只有這樣，學生才能在讀寫教學中，以問題驅動興趣、以問題實現深度思考，從而做到真正熱愛熱度、熱愛寫作，實現讀寫能力的進步。

四、優化語文評價體系，鞏固讀寫成效

（一）明確評價量表，做到評價可依

評價量表，是指教師為具象評價學生讀寫成績而制作的一份教學評價表。設置此教學評價表的目的，是對學生的評價做到有據可依，使學生可以清晰地知曉自己在哪些方面存在問題，從而進行針對性的調整與改變。具體而言，在評價表中，教師可以將其分為閱讀評價表與寫作評價表，不同的教學內容對應不同的評價表，讓學生能夠在充分學習的基礎上，對自己的學習情況做到準確把握［3］。如閱讀評價表中，教師可以設置閱讀方法掌握、閱讀理解程度、閱讀內容分析等不同的評價標準，并相應地設置具體的星標等級，掌握得很熟練，便可以標記為星標五級；掌握得不是很熟練，或是較差，便可以標記為星標一級。同樣，教師要根據寫作內容的需要，為學生設計具體的評價表。這樣，在完成讀寫教學后，教師便可以清楚地掌握學生現階段的學習水平，鞏固教學成效，同時為后續教學活動的開展提供了有效依據。

（二）推動學生互評，做到評價可享

在評價體系中，不僅有借助評價表開展的教師評價，也有以學生為主的互評。學生互評，是當下讀寫教學中較為常見的一種評價手段，也是教師會經常性使用的評價方法。借助對學生互評手段的運用，學生之間可以做到評價共享。具體而言，便是某一學生評價其他同學的文章，他便知曉該學生文章的優與劣，然后在閱讀自己的文章時，便可以進行對比學習，這對學生讀寫能力的進步有重要意義。而且通過互評的方式，學生可以及時吸收他人所長，做到取其精華為我所用。同時，學生之間屬于朋輩關系，對對方文章中出現的問題可以及時發現，及時提出，做到直言不諱，這對學生文章質量的進步有一定的影響。因此，在實際教學中，教師應重視對學生互評法的使用，讓學生在互相評價間，共享自己的寫作思維，從而達到鞏固讀寫教學成效、促進學生讀寫水平進步的目的，讓學生的讀寫能力更上一層樓，進一步強化讀寫素養。

綜上所述，中職教師在進行語文教學時，應重視讀寫結合策略的實施，做到語文教學方式的改變、解讀語文文本范例、打造語文教學情境、優化語文評價體系，從而充分發揮讀寫教學的效用，讓學生在讀寫結合教學中真正掌握語文知識，學會運用語文知識，能夠做到高效閱讀、有效寫作，從而實現語文核心素養的進步。