深度學習視角下我國高校中國文化概論課程教學現狀與策略研究

譚力　梁小朵

摘? 要：中國文化概論課程是我國高校各專業必修的文化通識課，但大學生對該門課程的學習效果時常不盡如人意，尤其是來華高校留學生，因難以理解中國文化課的內容而產生焦慮。深度學習理論強調通過“活動與體驗”式的全身心投入學習來培養理性評價的精神，提升自身的核心素養，并通過“游學”幫助來華高校留學生理解深層中華文化觀念，這給大學生特別是來華高校留學生有效學習和理解中國傳統文化帶來啟示，提供改進該課程教學策略的理論依據。

關鍵詞：深度學習；中國文化概論；中國傳統文化；游學；教學改革

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）04-0127-04

Abstract： The course of Introduction to Chinese Culture is a compulsory cultural general course for all majors in Chinese colleges and universities， but the learning effect of this course is often unsatisfactory， especially for international students in Chinese colleges and universities， because of the difficulty in understanding the content of Chinese culture course and produce anxiety. The deep learning theory emphasizes the cultivation of the spirit of rational evaluation and the improvement of one's core quality through "activity and experience"， and helps international students in Chinese universities and colleges to understand deep Chinese cultural concepts through "study tours"， which brings enlightenment to college students， especially international students in Chinese universities and colleges， to effectively learn and understand traditional Chinese culture. The theoretical basis for improving the teaching countermeasure of this course is provided.

Keywords： deep learning; Introduction to Chinese Culture; Chinese traditional culture; study tours; teaching reform

中國文化概論課作為國內高校的主干公共必修課，旨在通過學習中國的傳統文化，提高大學生對中國傳統文化的理解和認識，增強人文修養，傳承中華優秀傳統文化。中國文化概論課的教材版本雖多，但其內容大同小異。以張岱年、方克立主編，北京師范大學出版社出版的《中國文化概論》為例，教材概述了中國傳統文化的生發、演變、類型特征、基本精神，以及體現中國傳統文化整體特征和基本精神的古代思想、哲學、宗教、倫理道德、文學、藝術、教育、科技等內容。

一? 中國文化概論課程教學現狀

中國文化概論的教學范式大多是“以知識傳授為重點，以教師為主體，以教材為中心，以課堂為陣地”[1]。在教學形式上，該門課的任課教師多是在課堂上向學生填鴨式灌輸知識，在期末閉卷考查若干教材上的重點內容。學生則被動接受知識，考前臨時抱佛腳，靠死記硬背來應付考試。最終的教學效果普遍是學生對中國傳統文化膚淺地了解了概況，基本談不上培養學習興趣，打好基礎為日后進一步深造進而傳承、創新中國傳統文化[2]。可想而知，這樣的學習效果無助于增強學生的人文素養、傳承中華優秀傳統文化，并沒有達到課程設置的目的。

國內學生對中國文化概論課教學內容的理解尚且膚淺，毋庸說來自不同文化背景的高校留學生了。2021年發布的《國際中文教育中文水平等級標準》，在三等九級的標準描述中均涉及了文化范疇。由淺入深，高等的七、八、九級水平要能夠“深入了解中國文化知識，具備國際視野和跨文化交際能力”。對于入學時漢語水平已達到HSK4級或HSK5級的漢語言相關專業本科及碩士留學生而言，達到高等級的中文水平顯然是努力的目標之一。鑒于語言與文化的密切關系，我國高校開設了面向留學生的不同類型的文化課。以漢語國際教育碩士（簡稱漢碩）留學生課程為例，高校目前開設的中國文化課包括中華文化專題（核心課程）、中華文化經典（拓展課程）和中華文化才藝與展示（訓練課程）[3]。設置三門純粹的中國文化課的目的顯然是通過中華文化專題了解中國文化的總體特征和基本精神。由中國文化的表現形式中華文化經典進一步了解中國文化特征和精神，再以更為喜聞樂見的形式中華文化才藝與展示讓留學生親身體驗中國文化技藝，從而達到真正“理解中華文化”的培養目標。顯然，核心課程中華文化專題是中心和靈魂，統領拓展課程中華文化經典和訓練課程中華文化才藝與展示。因此，理解中國文化的深層觀念是關鍵。跨過這道門檻，留學生才能明白中國的文化典籍為何這樣寫就，漢語為何這樣表達，中華文化的技藝為何是這個樣子，真正“知其然，并知其所以然”。然而，中國文化深遠而復雜，來自不同文化背景的留學生常常因在文化課上聽不懂中國古代文化知識的內容而感到焦慮。調查顯示，難以理解中國古代文化、古代文學和古代漢語是留學生產生高度焦慮情緒的重要原因之一[4]。焦慮情緒是學習的大忌，將打擊留學生學習漢語的信心和熱情，其導致的負面影響可想而知。因此，有必要尋找更為合適的教學方式幫助留學生走出理解中國深層文化觀念的困境。

二? 深度學習視角下中國文化基本精神理解

灌輸式的傳授和死記硬背的學習方式給教育帶來的危害有目共睹，變革教與學的方式迫在眉睫。因此，旨在改變這種死氣沉沉的教學活動，為教學注入活力，使教學活動真正成為培養人的理智活動的深度學習理念備受教育界的關注。深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與，體驗成功，獲得發展的有意義的學習過程[5]。深度學習理論使人們重新認識了教學的內容、學生學習的意義、以及教師在學習活動中的價值，具有重要的理論和實踐意義。可以從下列幾個方面來判斷某一學習活動是否是深度學習：聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價。深度學習的這些特征為對外漢語教學中的中國古代文學與文化的教學難題提供了解決的思路。

（一）? 通過聯想構建知識的網絡

漢碩留學生在中國文化專題課程學習中對中國傳統文化的方方面面都已有所了解。中國傳統文化的整體特征和基本精神是內核，統領中國文化的各種表現形式，也包括中國古代文學。中國歷代的文學各有特征，表現形式各異，但都體現了當時的社會政治結構。因此，在學習中國古代文化時，就需要留學生聯想、調動記憶中的中國文化知識來理解中國古代文學，與當時的文化和社會政治聯系起來，形成文學-文化-社會的網絡。以宋代文學為例，宋代文學的特征是在題材上更為注重個人的生活而非社會現實；在表現形式上重抒情而輕敘事；在風格上傾向于婉約而不是雄壯。宋詞的這些特征是宋代社會政治的體現，也反映了中國古代文學關注現實的理性精神，文以載道的教化傳統和寫意手法與中和之美的文化特征。教師引導留學生通過聯想和激活以往學習過的有關宋代社會政治文化知識，將零散、碎片式的宋代文學作品與之編織在一起，建構出宋代文學-文化-社會的知識網絡結構，如此一來，理解宋代文學將會事半功倍。

（二）? 從活動中親身體驗符號化的知識

儒家禮教文化的浸潤，使中國人形成了克己的性格特征；道家崇尚復歸自然而追求精神的自由超脫，以及中國佛學啟迪人們修行內心而頓悟成佛；中國儒、道、釋學派深刻影響著中國人的思維和行為，使中國人習慣于以內斂的方式表達思想感情，這讓其他文化背景的漢語學習者難以理解。用美國跨文化傳播學家愛德華·霍爾的語境論來說，中國，這個擁有偉大而復雜文化的國家，處在語境階梯上高語境的極端。霍爾認為，在高語境的交流或訊息中，大多數信息或存于物質環境中，或內化在人的身上；需要經過編碼的、顯性的、傳輸出來的信息卻非常少[6]。中國古代文學和書畫藝術正是高語境交流的典范。宋詞婉約的美學特征是中國傳統審美思想的典型體現。譬如元曲作家馬致遠的散曲小令《天凈沙·秋思》。作者抒發的是天涯游子的思鄉和哀愁之情，但詩中未曾出現思念、故鄉、哀愁、漂泊等詞，而是以枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家指代故鄉；以古道、西風、瘦馬、夕陽來襯托游子的凄涼。夕陽西下，本是歸家與家人歡聚的溫馨時刻，而在外的游子卻只能騎著瘦馬，迎著冷風在荒涼的古道上趕路，甚為凄涼、哀傷，以至于“斷腸”。作者寄托思鄉的哀愁于景物之中，并沒有把這種情感用顯性的話語表達在詩詞里，這正是中國傳統文學藝術的特征。以物寄情，追求氣韻生動、虛實相生的精神，將深沉的感情隱藏于文化思想冰山的水面之下，中國傳統文學藝術是一種高語境的交流。留學生要理解這首詩背后的深意，更好的方法是借助詩畫里的畫面來感悟詩中的意境，進而理解詩作的深意和內涵。而如果條件允許，更為理想的方法就是走進大自然，融入相似的景象里，通過觀照枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家、古道、西風、瘦馬、夕陽來模擬地“經歷”作者的思鄉及哀愁之情。走進自然，通過自己的活動將符號化、靜態的詩詞激活，讓自己的思想情感與詩詞同步，全身心投入體驗詩詞蘊含的豐富內涵與意義。這樣的體驗過程，留學生成為了活動的主體，不但理解了詩詞蘊含的深意，也提高了自身的欣賞和表達能力，學習中國古代文學不再是枯燥的活動。

（三）? 透過表象把握知識的本質

抓住學習內容的本質能夠讓學習者融會貫通，全面掌握知識的內在聯系，從而能夠把零碎的知識點編織成知識的網絡。通過歸納、演繹、探究等方式在表象和本質之間建立聯系的思維方式有助于學生化零為整，舉一反三。例如怎樣區別宋詞與詩，首先可以從詞的句式和聲韻的特點來看：一是詞的句式從一字句到十字句不等，使用頻率最高的是四、五、六七字句。二是詞的開頭通常有領字，一字領的有“任、待、莫、乍”等；二字領的有“恰似、誰料、試問”等；三字領的有“君莫問、君不見、最無端”等；三是詞中常有疊字和疊句，疊字如“錯錯錯，莫莫莫”“尋尋覓覓、冷冷清清”等；疊句如“歸去、歸去”“羅衣寬一半、羅衣寬一半”等。四是詞句常用到虛詞，如“耳、矣、也”等。其次，詞一般對押韻沒有嚴格的要求，只是在文中的轉折和結尾等關鍵處比較講究押韻。再者，詞對于對仗沒有具體的規定。字數相同的兩個相連的句子就可以構成對仗，且對仗不避同字，也不講究平仄。對詞的上述特點進行歸納整理有助于把握詞的全貌，不再困于詞的長短句結構，從而能夠懷著愉悅的心情以欣賞的角度來讀詞，更好地理解詞的內涵。

（四）? 在實踐中實現知識的遷移與應用

通過歸納事物的特點來把握學習對象的本質屬性，能夠讓學生舉一反三，養成良好的思維習慣。從事物的本質出發，可以延伸出無窮的變式。但萬變不離其宗。掌握了事物的本質，把新學的知識內化為自身的認知，并將其聯結嵌入已構建的知識網絡，那么無論變式如何幻化，也不會感到迷惑不解。與此相對應，把握了學習對象的本質，就能夠演繹各種變量，在日常生活中實現知識的遷移與應用。比如留學生掌握了詞的句式特征和聲韻特點，在誦讀詞句時，就能更好地理解詞句所表達的意義和作者的思想感情。在理解的基礎上記憶詞句的時間更長，那么在寫作時就可以引經據典，用韻律優美、意義悠遠的名篇詞句為自己的文章增添文采，由此實現詞的知識的遷移與應用。

（五）? 形成理性評價以體現學習探索的價值

當學習者經過聯想建構了知識的網絡，在活動中親身體驗了符號化的知識，透過表象掌握了事物的本質，由一知十再對知識進行遷移和應用后，深度學習的進程已向縱深發展。此時，學習者對知識的理解已比較深入，能夠對學習對象進行評價。在理解的基礎上對學習對象進行評價能夠提升學習者的批判性思維，培養學習者的理性精神和價值觀，促進學習者的核心素養。例如儒家倫理道德“三綱”之中的兩綱“父為子綱”“夫為妻綱”，從字面上看，這“兩綱”體現了中國古代父權社會的特征，男性長輩在家族中具有極高的威望。以現今的尊重個人權利和男女平等的觀念來評判，“父為子綱”“夫為妻綱”無疑是被世人批判的教條，有損儒家倫理道德的聲譽。然而，如果以理性的精神來評價“三綱”，可以解讀為按照儒家的禮教，君、父、夫作為“綱”，首先要起榜樣的作用，履行自己的責任和義務，最后才談自己的權力。家庭中的每個成員也要如此，認識到自己的名位，父母愛護子女，子女孝敬父母，尊老愛幼，做到盡倫盡責，才能使家族和睦。如此一來，學習者也就踐行了中庸之道，避免了極端思想的發展，文化素養上升到新的高度，從而體現學習的價值。對于來自不同文化背景的留學生而言，具有理性精神顯得更為重要。理性的評價能夠避免各種文化沖突，有助于其全身心投入到漢語的學習，促進其對中國深層文化的理解。

三? 來華高校留學生理解深層中華文化觀念的策略：游學

“活動與體驗”是活化符號性知識的過程，連接了深度學習的其他幾個方面，起到承上啟下的作用，是深度學習的核心特征。在教學中，通過調整教學理念，把本土文化資源鑲嵌進課堂講授，引導學生進行本土文化資源的調查，調整課程考核方式等途徑，能夠增強學生傳承和創新本土文化的意識[7]。身臨其境，全身心地投入，學習者能夠體會到更深刻復雜的思想和情感。游學便是“活動與體驗”的極好方式。來華留學生利用身在中國的優勢，深入當地中國人的生活，親身接觸體現當地的精神和面貌的地方語言、衣著服飾、飲食起居和音樂舞蹈等，是了解中國深層文化的有效途徑。以廣西為例，大自然賦予了壯鄉秀美的風光，壯族歌仙劉三姐帶領壯鄉人民世代傳唱劉三姐歌謠。費孝通先生提出的“中華民族多元一體格局”理論讓人們清晰理解了中國56個民族之間的血肉聯系[8]。因此，自然山水和山歌是來桂高校留學生體驗當地文化，進而理解中國深層文化的首選。

例如在闡釋“天人合一”這一中國文化的基本精神時，可以讓留學生以游學的形式走進大自然，借助外在的文化產品——大型山水實景演出《印象·劉三姐》來理解天人合一的精神內涵。《印象·劉三姐》是廣西知名的文化符號，其演出地點位于桂林陽朔田家河與漓江交匯處的沙洲上。演出將自然山水、劉三姐傳說和藝術歌謠、舞蹈、燈光音效、演員等融為一體，以現代的文藝形式展現廣西少數民族的民俗風情，表現人與自然、人與人、物與物的和諧關系。這與“天人合一”蘊含的和諧統一境界異曲同工。因此，為留學生安排一次中華文化專題的游學課堂，讓他們親臨《印象·劉三姐》的演出現場，在沉浸式的觀賞中，嘗試以直覺體悟的思維來理解中國古代哲學的核心命題“天人合一”論是促進留學生理解中國深層文化的極好方式。

游學課堂設計方案如下。

（一）? 教學對象

漢語國際教育碩士留學生。

（二）? 教學內容

中國文化專題（概論）——“天人合一”思想。

（三）? 教學過程

1? 出游前，安排兩個課時來向留學生解釋“天人合一”

以儒家的“有為”思想來闡釋，天人合一可以理解為人要努力提升自身的仁德修養，做到至誠，就可以幫助天地化育生命，與天地并列為三才，達到和諧統一的境界。而以道家的“無為”來解釋，即人要尊崇天地自然，返璞歸真，追求精神自由，以及一種無為、清靜、無事、無欲的境界，與自然融為一體。以儒家的有為和道家的無為來解讀天人合一，都反映了中國古代哲學思想重和諧，求統一的特點。引導留學生理解這一哲學論點表達的是一種和諧統一的境界，應努力從演出的情景中感悟這種精神。通過這樣的解讀，讓留學生回憶儒家和道家兩個學派的思想，借助兩個學派的思想來了解新知天人合一，實現新舊知識的聯結。在教學中，我們要牢記“古為今用”這一重心，從知識掌握的角度來說，要重視“古”，而從思維展開的角度來說，更要以“今”的眼光和境遇觀察思考[9]。

2? 利用周末時間啟程游學

目的地為桂林陽朔。提醒學生路上注意安全。布置游學任務：思考演出中人與自然、人與人、物與物的關系。游學第一天：游覽桂林漓江，觀看《印象·劉三姐》演出。晚上入住民宿酒店。游學第二天：游覽當地的集市，積極與當地村民交談。通過以上的活動，留學生用自己的身心去體會人與自然、人與人、物與物的關系。《印象·劉三姐》演出把舞臺搭建在大自然中，表達了人與自然和諧共處的理念，也表現了中國的人本主義思想，即人要順自然而行，尊重和愛護自然，避免人與自然的沖突。這與以征服自然為目標的西方人類中心主義有所區別。《印象·劉三姐》舞臺上展現了中國的少數民族壯族、苗族、侗族共同生活于漓江兩岸的和諧景象。少數民族有各自不同的語言、習俗、服飾，卻能世代共處于一隅，是因為他們同是中華民族的一員，都受到儒家“中庸”思想的浸潤，懷有仁愛之心，與人為善。而物與物的關系則體現在舞臺與大自然融為一體，是一幅寫意畫。藝術中真正能作為審美對象的并不是那些言語或形式跡象，而是被言語和跡象所暗示，但又在它之外的觀念意象[10]。通過身臨于《印象·劉三姐》的演出之中，觀眾可以跨越語言的障礙，繼而超越表演本身去感受中國藝術的最高境界——“和”。這樣的親身經歷讓留學生在放松身心的同時，也能夠更好地理解“天人合一”蘊含的豐富的內涵與意義。在掌握了“天人合一”實質上是表達和諧理念之后，就能夠更好地理解中國文化中的其他“和”文化，如飲食文化中的五味調和，人際關系當中的和為貴、和而不同等，實現從本質出發去了解更多的變式。隨著新知識的內化，留學生能夠更加自如地與中國人進行更深層次的交流，提升自身的交際能力和水平，從而實現知識的遷移和應用。

3? 作業

寫一篇游記，包含對和諧觀念的理解。通過敘述游學活動的所見所聞，以及對“天人合一”思想的理解，留學生形成了自己的評價，批判性思維和理性精神由此得到提升，體現出了游學這一深度學習活動的價值。

四? 結束語

近年來，深度學習理論受到教育界的高度關注，對其研究的成果已廣泛應用于各學科的教學實踐。中國文化概論課程作為高校的通識課，旨在提升大學生的人文修養。鑒于中國傳統文化的博大與深邃，教師在教學中應著重講解心態文化層，引導學生以深度學習的方式把握中國文化的整體特征和基本精神，以此為核心帶動學習中國文化各種表現形式。對于來華留學生而言，由于存在中西文化背景的差異，在學習中國文化專題/概論課程時，進行深度學習尤為重要。通過游學活動親身體驗中國文化的各種外在表現形態是理解深層中國文化的有效途徑。留學生理解了中國深層文化，那么就能更容易看懂中國文化的各種表現形式，包括中國的古代文學和古代漢語，從而在中文學習上獲得成就感，避免產生學習焦慮。

參考文獻：

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[8] 楊麗萍.“大國學”與中華民族文化認知地圖的整體建構——基于60本《中國文化概論》編寫體例的評介與分析[J].廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2014，50（3）：166-171.

[9] 褚群武，徐興菊.“文化軟實力”視域下的《中國文化概論》實踐教學探討——以C學院為例[J].北京印刷學院學報，2019，27（11）：104-106，117.

[10] 王錦貴.中國文化史簡編[M].北京：北京大學出版社，2015：189.

基金項目：廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目“建構人類命運共同體：中國文化海外傳播策略研究”階段性成果（2020KY10010）

第一作者簡介：譚力（1984-），男，毛南族，廣西河池人，博士研究生，副教授，廣西大學文學院兼職碩士研究生導師。研究方向為漢語國際教育、文化傳播。