農村幼兒教師課程游戲化能力的影響要素與提升路徑
——基于扎根理論的質性研究

●楊靜

一、問題的提出

游戲是幼兒園的基本活動，課程游戲化是某一課程的建設形態與過程。 農村幼兒教師作為課程游戲化的實施者，其專業能力是關鍵。綜觀國內外研究文獻，國外學者多以對比實驗等實證研究對兒童玩中學效果進行考察。 如Franziska Vogt[1]通過干預研究表明， 幼兒在以游戲為基礎的方法中學習效率更高。 Gabriel Barata[2]探究課程游戲化支持性環境對幼兒學習的作用，不同游戲環境作用不同。 JoBird，Susan Edwards 等人[3]提出，兒童通過游戲學習并借助潛意識，能生成新的學習內容。

國內關于農村幼兒教師研究主要從課程游戲化理念、內涵、范式、路徑等方面進行，包括虞永平[4]、丁海東[5]、錢雨[6]、馮曉霞[7]等學者，但關注課程游戲化項目實施能力儲備和鍛煉等方面的農村幼兒園課程游戲化研究文獻不多，而對幼兒教師課程游戲化能力模型的研究成果更是少之又少，本研究可以做出進一步回應。

鑒于此，本研究以一線農村幼兒教師為調查對象，采用扎根理論研究范式，輔之以問卷調查方法，找到農村幼兒教師課程游戲化能力的組成要素，構建出幼兒教師課程游戲化能力模型，以模型為基礎找出農村幼兒教師課程游戲化能力提升的路徑，為最大化提升幼兒園課程游戲化建設項目效益提供支持。

二、研究設計

（一）研究方法

本研究遵循扎根理論研究思路，在沒有理論假設情況下，對訪談所得原始資料進行深度整理和分析，自下而上地構建理論模型，即進行開放編碼、主軸編碼和選擇編碼三級編碼過程，將原始資料不斷詮釋、歸納、概括，最終形成研究結果[8]。 （如圖1 所示）

圖1 程序化扎根理論的編碼方式

（二）調查對象和數據來源

本研究以L 市10 個鄉鎮12 所農村幼兒園教師為調查對象，選取訪談對象12 位并整理出訪談記錄12 份，同時選擇幼兒教師論文30 篇、教研活動案例30 個、觀察記錄90 篇、教案設計24 個、教育隨筆75 篇作為樣本，運用扎根理論對搜集的資料逐級編碼，利用MAXQDA12 質性資料分析軟件對所獲取的“關鍵事件”和“本土概念”進行整理、編碼和分析，提煉出農村幼兒教師課程游戲化實施能力的基本組成要素。

（三）研究過程

1.開放性編碼：原始資料和概念化

開放性編碼建立在研究者對原始文獻、訪談稿等逐字逐句分析上，提煉出一些簡單概念，其目的在于指認現象、界定概念、發現范疇。[9]本研究盡可能地搜集與農村幼兒教師課程游戲化實施能力相關的信息和數據，導入MAXQDA12，經過分析整理后，最終得到與研究主題有關的概念272 個，為節省篇幅，本文僅選取部分示例（如表1）。

表1 開放性編碼示例（部分）

2.主軸編碼：范疇化和主范疇

開放編碼得到的一些概念都源自原始資料，需要對其進行歸納、聚攏，進而提煉成一個層級更高的概念，即范疇化。 本研究通過不斷提煉，對272 個概念進行了歸納，共得到32 個范疇。 主軸編碼是在開放式編碼已形成農村幼兒教師課程游戲化能力影響因素的基本概念與范疇的基礎上進行聚類，在不同范疇之間建立關聯。這些關聯可以表現為因果聯系、情景聯系、類型關系、相似關系、語義關系等。 在建立關聯時，需要分析各個范疇在概念層次上是否存在潛在聯結關系，從而尋找線索。為了真正了解類屬所蘊含的動機和意圖，必須將被訪者的語言和文本資料放到當時的情景下考慮，同時還要聯系被訪者所處的社會文化背景。在主軸編碼階段共得到13 個主范疇（如表2）。

表2 主軸編碼結果（所有）

3.選擇編碼：核心范疇

選擇編碼是在主軸編碼基礎上，對主范疇進一步分析，從中挖掘出能統領其他范疇的“核心范疇”，組成一個理論構架。 本研究聚焦農村幼兒教師課程游戲化能力提升的結構模型，因此研究的核心問題范疇為“農村幼兒教師課程游戲化能力”，可以概括為：農村幼兒教師課程游戲化能力包含多種復雜的要素，涉及專業理念、專業知識、專業能力三個方面，依托這三個方面及其下屬的多項指標構成農村幼兒教師課程游戲化能力體系，進而構建農村幼兒教師課程游戲化能力提升模型（如圖2）。

圖2 基于扎根理論的農村幼兒教師課程游戲化能力的影響要素及提升模型

三、研究結果與分析

對上述影響因素再次通過問卷調查（發放問卷150 份，回收有效問卷142 份），對比《幼兒園教師專業標準》，結合《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）、《3-6 歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《指南》）等要求進行逐一剖析和求證，得出如下結論。

（一）以專業理念為先導

幼兒教師的專業理念，是指教師在幼兒教育實踐中形成的關于幼兒教育、教學、課程的觀念和道德價值體系，直接反映了教師對幼兒園課程游戲化的理解、認同和價值認識，決定著幼兒園課程游戲化能否順利進行。實地調研和訪談發現，部分教師對幼兒課程理解有偏差，認為兒童視角的課程游戲化，就是在整個游戲過程中放任幼兒進行游戲，或者是和幼兒一起玩游戲，導致教師無法跟上課程改革的步伐；部分教師的從教觀念是為了實現既定的教學目標，因為教學發展目標與時間的局限性，教師無法讓幼兒感受各種游戲的趣味性，也無法培養良好學習習慣，樹立科學思維并處理好相應問題；在職業道德方面，部分教師只是把教育當成一項職業，而沒有將自己一生奉獻于教育事業的決心，缺少教育情懷，無法深入理解“以生為本”“關愛學生”的真諦。總而言之，課程游戲化項目實施，農村幼兒教師的專業理念需要發生根本性的變化，需要有兒童的視角，體現幼兒本體性價值和主體性地位。

（二）以專業知識為基礎

課程游戲化是一項實踐活動，是幼兒園課程游戲化改革從“文本式理論”轉向“行動式實踐”的體現，教師的專業知識是確保課程游戲化順利推進的基礎。 研究發現，一些農村幼兒教師沒有幼兒發展、幼兒保教等知識，對一些自然人文等通識性知識也不充分。調查發現，54%的教師認為實施課程游戲化最大的困難是缺乏專業的幼兒發展、保教知識。正是由于農村幼兒教師學歷背景、專業知識和經驗的參差不齊，在農村開展并推進課程游戲化仍存在不足。課程游戲化能力固然與其已有的知識水平與經驗有關，但并非一成不變，很多農村幼兒教師在經歷了“理論—心理—實踐”的過程之后，開始尊重并理解幼兒，每一次嘗試都讓教師越發覺得專業知識的匱乏，需通過培訓、參觀、研討等方法不斷地加強學習。

（三）綜合多種專業能力為核心

課程游戲化的多種能力包括游戲活動設計與實施、游戲環境創設與利用、游戲觀察與傾聽、游戲活動支持與引導、師幼互動、家園溝通與合作、反思與自我教育等能力，能否綜合運用這些能力，決定了農村幼兒教師課程游戲化的水平。

1.游戲活動設計與實施能力

農村幼兒園有著得天獨厚的游戲資源，陳鶴琴先生的“活教育”理論提倡“教育即生活，大自然、大社會都是幼兒學習的內容”[10]。這就需要教師用善于發現的眼睛、勤于思考的大腦設計并實施教育活動。調查發現，認為課程游戲化應具備教學活動設計能力的達86.62%，多位教師表示課程游戲化項目實施以來，教學能力提高了，但存在不能很好跟隨幼兒、與幼兒共同游戲等問題。再加上大班額、資源分配不均衡等問題，制約了課程游戲化項目的實施與教育質量的提高。

2.游戲環境創設與利用能力

“環境是第三位老師”，調查發現，認為課程游戲化應具備環境創設與利用能力的達92.96%。與城市相比，農村幼兒園有天然、低結構的物質材料，幼兒動手操作能力也強，教師可大膽嘗試，放手讓幼兒成為環境的主人。但農村留守幼兒又需要關懷與愛。這就要求幼兒教師不僅敢于打破常規， 合理利用農村“地大物博”資源優勢，為幼兒創設豐富多樣、活潑有趣的物質環境，還要尊重、理解、關愛幼兒，與幼兒建立良好師幼關系，努力營造安全、溫馨、寬松、自由的心理環境。

3.游戲觀察與傾聽能力

觀察作為教師開展教學活動的一項重要方法，也成為幼兒園教師的必備能力與技能。有95%的農村幼兒教師認為， 實施課程游戲化應具備觀察與傾聽能力。 農村幼兒園普遍班額大，平均人數達50 人左右，這讓原本就專業知識不足的教師更難于觀察、惑于觀察、疲于觀察。

4.游戲活動支持與引導能力

調查發現，認為農村幼兒教師要具備游戲支持與引導能力的占92.25%。 一些幼兒園能不同程度因村制宜、因園制宜地利用農村資源開發玩教具游戲，如GY 幼兒園利用柳編、農具，TGX 幼兒園利用玉米棒子、草繩等鼓勵并支持幼兒主動、自主、創造性地開展游戲，讓幼兒體驗游戲快樂，真正把游戲還給了幼兒。

5.師幼互動能力

教學是師幼雙方共同作用、雙向互動的過程。師幼互動體現了教師對幼兒的充分關愛與鼓勵，也是幼兒對教師潤物無聲培育的怦然回應。 幼兒能在游戲中學到傳統課堂學不到的知識，提高動手動腦能力，發展思維。

6.家園溝通與合作能力

家庭是幼兒園重要的合作伙伴。調查發現，課程游戲化面臨困難排第一位的是“家長觀念傳統，不理解不支持”，占比達63.38%。 父母外出打工，孩子交給爺爺奶奶照看，隔代教養嚴重影響了家園共育質量；即使一些幼兒有父母照顧，但因素質普遍不高、教育理念滯后等原因，對幼兒教育的認同、參與、支持多有不足。

7.反思評價與自我教育能力

反思是教師自我發展的重要方法之一，調查發現，農村幼兒園教師普遍都意識到自身的局限性，經過幾年課程游戲化項目的實施，通過專題培訓、現場觀摩與研討、案例分析、專家指導等方式，能力都有一定程度的提升。

（四）將“幼兒為本”滲入整個能力體系

在農村幼兒教師課程游戲化能力提升中，“幼兒為本”的理念始終是出發點，也是歸宿。 不管是專業知識的研究與學習，還是各種實踐能力的提高，都要建立在對幼兒的認識和理解上， 尊重幼兒的個體差異， 才能真正從根本上促進幼兒的全面和諧發展，使幼兒成為一個完整的個體。

四、研究結論與建議

運用基于扎根理論形成的農村幼兒教師課程游戲化能力模型分析發現：農村幼兒教師在課程游戲化項目的引領下不斷轉變、蛻變，自身的課程游戲化能力得到一定程度提升，但在專業理念、專業知識、專業能力上還有不足。 要最大化提升幼兒園課程游戲化建設項目效益，需要家庭、幼兒園、政府三個層面系統推進。

（一）站在農村家庭角度，贏得家長信任，讓家長看得見幼兒成長

一切為了孩子，為了孩子的一切，是所有家長的心聲，是幼教工作者的追求。幼兒園要增強家園合作意識，優化家園共育關系，同構和諧共育社會生態。教師要站在為了“幼兒發展”共同奮斗的目標上理解家長、接納家長、尊重家長，邀請家長走進幼兒園，參與到幼兒園的各項活動中來，如邀請手工大師、種田能手、鄉土精英進課堂，向幼兒推薦鄉土特色等。 家長只有真正以合作者身份參與到幼兒教育中，才會與教師攜手并進，提高家園共育質量。

（二）站在完整幼兒角度，相信幼兒，讓幼兒笑容看得見

課程游戲化要解放幼兒的頭腦， 讓幼兒的思想轉起來；解放幼兒的眼睛，讓幼兒的觀察看得見；解放幼兒的嘴巴，讓幼兒的對話聽得見；解放幼兒的雙手，讓幼兒的探索動起來；解放幼兒的時間，讓幼兒的自由跳起來；解放幼兒的空間，讓幼兒的腳步邁起來。 當我們真正尊重了幼兒， 從幼兒完整的經驗出發， 幼兒才會徜徉在歡樂的童年世界， 才會笑聲爽朗，腳步輕盈地健康成長[11]。 課程游戲化能力提升，要通過回歸兒童立場， 保障游戲權利， 貼近幼兒心靈，豐富游戲性體驗，聚焦幼兒生活，培養學習品質，達到對“教學游戲化”的傳承與超越要求。[12]

（三）站在教師成長角度，構建學習共同體，讓教師的行動看得見

幼兒教師的課程游戲化能力，由專業的理念、專業知識和游戲活動設計與實施等專業能力核心范疇構成，不同范疇之間遵循一定的內在邏輯。 農村幼兒教師要敢于轉變思維方式，放棄固有行為方式，承受前所未有壓力，努力付出，積極主動探索學習，注重團隊間經驗交流和資源共享，融智創新，以結對、幫扶等形式構建學習共同體。 同時，要營造寬松心理生態環境，注重專業自主權、課程建設能力、數字素養能力、智能素養能力等教師素養的綜合培育。 重視幼兒教師心理減負，提升農村幼兒教師待遇，減輕幼兒教師生活焦慮，增強農村幼兒教師工作的價值感、幸福感，提高其社會地位及聲望，讓教師成為讓人羨慕的職業。[13]在此基礎上，增加農村幼兒教師培訓機會，滿足幼兒教師學習需求；加強對農村幼兒教育工作的宣傳報道，增進外界理解支持；減少行政部門考核檢查，尊重農村幼兒教師專業自主。

（四）站在政府調控的視角，政策助推，讓政府的執行力擲地有聲

課程游戲化是一項由政府推動的學前教育質量工程，需要政府部門積極規范引導，促進觀念轉變，落實《意見》中“抓住關鍵環節，把提高教師地位待遇作為真招實招，增強教師職業吸引力”等要求。 加強農村公辦幼兒教師隊伍建設，在擴大在編教師份額的同時，以“同工同酬”原則，采取購買“崗位”辦法給予補充。創新農村幼兒教師培養模式，優化高校幼兒教師培養課程體系。 引領農村幼兒教師厚植鄉土情懷，在改善農村教育環境的堅守中推動鄉村教育振興，用政策助推農村幼兒教師課程游戲化能力的提升。

總之，無論是家庭、幼兒園、政府，還是幼兒、教師，都應將幼兒視為社會性和文化性的存在，并將游戲視為幼兒發展的手段之一[14]，共同樹立系統思維，重新審視游戲在幼兒學習與發展中的價值和地位，以幼兒發展需要為依據建構互通互融的游戲內容體系，以共建共構思維推動不同實踐主體對游戲課程建構的共同參與，以大課程理念建構多向度和多層次游戲支持環境，以此建構幼兒、教師、環境、社會、家庭有機融合、和諧共生的游戲教育生態，真正提高農村幼兒教師課程游戲化的能力，提升農村幼兒園游戲課程的質量。