“逆向設計”下的學術閱讀教學轉化路徑

袁志海

一、問題緣起——兩道2023年高考歷史試題引發的思考

高考試題歷來是課程改革與教學的風向標。在2023年高考歷史試題中，有兩道試題引起筆者注意：

1．（2023年全國新課標卷第29題）1910年，長沙爆發搶米風潮。具有地方議會性質的湖南諮議局致電軍機處，請求朝廷撤換處置失當的巡撫，諮議局議長和士紳聯名致電湖廣總督瑞澂。瑞澂認為該士紳等“跡近干預”，上奏朝廷：“巡撫乃系疆臣，用舍尤應欽定。”這表明

A．新政強化了清廷權威

B．諮議局架空了督撫權力

C．地方勢力控制了官場

D．士紳階層民主意識增強

2．（2023年全國甲卷第29題）有學者認為，紳商是個新興的社會階層，主要活躍于19世紀末20世紀初。他們已開始接觸和使用新的資本主義營運方式，生活方式和思想意識開始帶有近代趨向，但在很多方面依然非常守舊和傳統。這可用于說明當時中國

A．紳士是社會轉型的主要阻力

B．“尊士賤商”的積習遭棄

C．傳統社會階級結構已被顛覆

D．民族資產階級的兩面性

這兩道試題本身難度并不高，可以通過材料信息，結合歷史階段特征，即可選出正確答案。第1題是清末“預備立憲”時期，各地士紳聯合諮議局對朝政提出批評建議，引起守舊官員不滿，說明士紳階層民主意識增強。第2題中19世紀末20世紀初的紳商階層，既有近代趨向的一面，也有守舊傳統的一面，體現出民族資產階級的兩面性。試題雖然難度適中，但由此會產生一些新的困惑：“士紳”和“紳商”如何區分？有哪些異同點？代表什么階級（層）屬性？在近代社會扮演怎樣的角色？產生了怎樣的影響？這些問題在學術界屢見不鮮，但對中學生來說卻比較陌生，甚至不少教師也不能完全理解。弄清這些問題，不僅能更透徹理解中國近代社會變遷，還能準確把握高考命題趨向，更好地服務于教學。

二、學術依據——基于中國知網的聚焦式閱讀

對“士紳”“紳商”的研究，目前學術界已取得不少成果。雖然在細節上仍有一定爭議，但體現了某些學術共識。筆者基于聚焦式閱讀方式，在中國知網上利用關鍵詞進行檢索，并選取了一些比較有代表性的學術觀點，試圖梳理高考命題背后的學術依據。

（一）“士紳”“紳商”的概念辨析

對于“紳商”這一概念，學術界存在一定爭議。謝放認為：“紳商”一詞基本上是分指“紳”和“商”，并未融合成一個單指性的混合詞。[1] 而馬敏認為：“紳商”存在著分指性和單指性兩種情況。在分指性意義上，系“紳士和商人”的合稱；在單指性意義上，則反映著紳士和商人之間的融合，以至結合為一體，有時是指亦紳亦商、兼具紳商雙重特征的社會群體。[2] 可見，“紳商”可以理解為“士紳”和“商人”兩個群體，也可理解為一個兼有“士紳”和“商人”特征的混合體。事實上，“士紳”和“紳商”存在著千絲萬縷的聯系，界限是十分模糊的，甚至很多場合這兩個概念是通用的。因此上述兩道高考題雖然分別考查“士紳”與“紳商”，但命題立意都指向這一階層在中國近代的定位與作用上，存在著內在相通之處。

（二）“士紳”“紳商”的角色定位

“士紳”“紳商”在近代扮演怎樣的角色？謝放認為：晚清以來雖然出現紳和商的合流，形成一個亦紳亦商的階層，但其身份認同與社會認同仍有偏重于紳抑或偏重于商的區別。“紳”雖然“棄儒就賈”，其身份的自我認同和社會認同仍然是“紳”，而“商”雖然用金錢買來“紳”的虛銜，但其身份的自我認同和社會認同仍是“商”。[3] 因此，對“紳商”的理解不能一概而論，需結合具體歷史情境去理解其角色定位。“紳商”如果偏重于“紳”，則更接近“士紳”，更多是體現其政治屬性；而如果偏重于“商”，則更接近“商人”，更多是體現其經濟屬性。如上述第1題中，“士紳”積極地參政議政，民主意識增強，體現其政治屬性的一面。第2題中“紳商”更接近于“商人”或民族資產階級，則體現其經濟屬性的一面。可見兩道試題雖立意指向相似，但各自側重也有不同。

（三）“士紳”“紳商”的歷史作用

對于士紳（紳商）的歷史作用，賀躍夫認為：士紳階層在清末新政與憲政中的廣泛參與，一方面有利于變革向基層社會的延伸和擴大，另一方面，由于士紳自身的近代化程度有限，也給清末的近代化帶來多方面的負面影響。[4] 馬小泉認為：清末紳商資產階級及其政治代表立憲黨人在地方自治活動中所取得的思想上和制度上的成就，構成了中國早期地方政治現代化進程的一個階梯。但是，以新式紳商為主體的中國早期資產階級，不僅力量單薄，而且態度軟弱，無法真正實現資產階級民主政治的目標。[5] 可見，士紳（紳商）階層推動了中國近代社會轉型，但由于時代與階層的局限，他們無法領導中國真正走向近代化。如上述第1題中，士紳雖能體現一定民主意識，但湖廣總督瑞澂上奏朝廷，阻礙了士紳的政治訴求，這從側面體現清末立憲運動本質仍是維護清朝統治，士紳階層由于自身實力弱小，無法真正實現立憲派的政治目的。第2題中，紳商開始帶有近代趨向，但在很多方面依然非常守舊和傳統，體現了民族資產階級的兩面性。因此，這兩道試題分別從政治和經濟層面，剖析了士紳（紳商）階層在中國近代轉型過程中的積極作用及其局限性。

三、實踐路徑——學術閱讀進行教學轉化

對高考試題進行學術論證后，如何把學術成果轉化為教學資源，更好地為教學服務？這要求教師把學術閱讀進行教學轉化。同時，學術閱讀不能盲目，要有邊界和方向。引入“逆向設計”視角，從教學結果來倒推學術閱讀的方向，有利于找到學術閱讀進行教學轉化的合理路徑。“逆向設計”思路如下：1.明確教學目標——這節課要到哪里去？2.確定教學方法——怎么去？3.落實教學評價——到了沒有？沒到怎么辦？能否進一步提升？

（一）明確教學目標

教學目標決定了學術閱讀的邊界和方向，學術閱讀為實現教學目標服務。制定教學目標的主要依據是課程標準，要在充分理解課程標準要求的前提下進行閱讀。如士紳（紳商）階層，在課程標準中并未明確提及。但課程標準中卻明確要求：“認識社會各階級為挽救危局所作的努力及存在的局限性”。[6] 而士紳（紳商）階層，正是中國近代社會各階級中的一部分。因此，在學術閱讀中教師不僅要關注非常熟悉的、體現政治屬性的“農民階級”“地主階級”“資產階級”等階級，更要關注到不太熟悉、體現社會屬性的“士紳”“紳商”“官商”“學商”“買辦”等階層，他們同樣是中國近代各階級的重要組成部分，為挽救危局與近代化作出自己的努力與貢獻。因此，充分理解課程標準的要求，有利于明確學術閱讀的邊界與方向。

（二）確定教學方法

在明確教學目標之后，如何引導學生達到這一目標，需要對教學中若干關鍵環節進行精心設計，如整合教學內容、選取教學資源、創設情境問題等。這一過程是學術閱讀實現教學轉化的核心與關鍵，讓學術閱讀指導教學的作用真正落地。首先，教師需要對教學內容進行合理整合，以更好地承載教學目標，學術閱讀則有利于教學內容的整合。例如教師通過近代史的聚集式閱讀，就可以對“近代社會各階級”的內容進行整合，剔除掉一些細枝末節，把教學重點聚焦于近代社會各階級（層）的對比，包括產生背景、主要活動、角色定位、歷史作用等，以主題的形式進行整合，更有利于學生把握近代社會轉型的內在邏輯與脈絡。其次，教師還要引領學生在歷史情境中展開學習探究。學生能否應對和解決陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境，是檢驗其核心素養水平的重要方面。[7] 教師要充分選取學術資源，進行情境問題創設。例如近代史教學中，教師可從學術論著或論文中選取一些代表性的材料，包括但不限于文字、圖片、表格、地圖等，設計若干符合學情的問題，引導學生探究中國近代各階級（層）為挽救民族危亡所做努力及局限性。這樣就能充分挖掘學術閱讀的價值，直接為教學服務。

（三）落實教學評價

如何檢驗教學目標是否實現？能否進一步提升？這些涉及到教學評價問題。“逆向設計”強調評價先行，以清晰的學習目標為起點，評價設計先于教學活動設計，指向促進目標的達成。[8] 教學設計的兩個層面可以預估教學效果，一是能否提升學生進行歷史探究的能力？二是能否體現學科核心素養水平分層要求？這就要求教師在創設情境問題后，還可以設計一些思維含量更高、體現出高階思維如批判性思維的問題，從而達到學科核心素養水平分層的高階要求。例如近代史教學中，教師可以從學術論著或論文中選取不同來源的史料，如官修史書、私人日志（記）、書信、報刊等，不同來源的史料可以體現作者不同的看法及觀點。還可以引入其它類型史料進行多元互證，如文學作品、口述史料、文物遺存等。這些都可以轉化成教學資源，并結合史料的分類、辨析、運用等方面來創設情境與問題，考查學生的史料實證素養，“能夠對史料進行整理和辨析；能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史實；在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料”[9]，從而達到“史料實證”素養的水平3、4層次要求。再如，教師還可以引入一些明確帶有思維沖突的史料，如不同學者對“紳商”概念、角色定位的不同看法，并設計出一些開放性的問題，培養學生“歷史解釋”素養，“能夠分辨不同的歷史解釋；嘗試從來源、性質和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析”[10]，從而達到“歷史解釋”素養的水平3、4層次。

總之，由兩道2023年全國卷高考試題可以看出，學術成果越來越多在高考命題中體現，這就要求教師必須重視學術閱讀，才能適應高考命題的趨向。同時，學術閱讀要有邊界和方向，要符合課程標準和新高考評價體系的要求，并服務于教學設計的各個環節，只有這樣，學術閱讀才能真正做到教學轉化。

【注釋】

[1][3]謝放：《“紳商”詞義考析》，《歷史研究》2001年第2期，第124、130頁。

[2]馬敏：《“紳商”詞義及其內涵的幾點討論》，《歷史研究》2001年第2期，第132頁。

[4]賀躍夫：《晚清士紳與中國的近代化》，《中山大學學報》1993年第3期，第75頁。

[5]馬小泉：《地方自治：晚清新式紳商的公民意識與政治參與》，《天津社會科學》1997年第4期，第111頁。

[6][7][9][10] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第14、59、71、71頁。

[8][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格：《追求理解的教學設計（第二版）》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第1頁。

* 本文系廣東省中山市教育科研重點課題“‘逆向設計’在高中歷史新教材教學中的實踐研究”（編號A2020030）階段性成果