義務教育階段區域課程實施的現狀分析與發展建議

張春莉　繆佳怡　丘霖婕

【摘 要】 本研究從對新課標的理解、對教材的適應程度、課程實施、課程資源、反思與評價、課程支持六個方面對義務教育階段區域課程實施的現狀進行研究。通過對山東省5263名教師的問卷調查發現，教師對新課標的認可度與適應度較高，課程實施中的教學行為也有所改善，但仍存在幾點制約因素：學生評價與課程標準相脫離；教師工作任務繁重，有心無力；硬件設施與實踐場所不足；教師培訓零散化、形式化；城鄉師資配置不均衡。基于上述結果提出發展建議：推動育人為本、素養導向的學生評價變革；構建發展引領、多元動態的教師評價體系；加強區域課程資源的輻射共享與轉化整合；開展需求導向的系統性教師培訓；促進教育資源分配向鄉鎮地區傾斜。

【關鍵詞】區域課程實施 義務教育 現狀分析

教育部于2022年4月頒布了《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱2022年版課程方案）以及各學科課程標準（2022年版）。其中，2022年版課程方案明確指出：“國家課程標準規定課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量和課程實施等，是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據。”[1]可見，課程標準的制定與更新是課程改革的著力點，其落地實施是推進課程改革的核心。在課程改革中，教師承擔著將課改理念轉化為教學實踐的重要角色，有了課程標準后，教師要思考如何落實“教什么”“怎么教”“為什么教”“教到什么程度”的問題。本研究基于2022年版課程方案和課程標準，以山東省為調研省份，對教師開展大規模問卷調查，旨在了解義務教育階段區域課程實施的現狀與困境，為推進基礎教育課程改革提出有針對性的發展建議。

一、研究設計

1. 研究對象

本研究具體調研對象為山東省5263名中小學教師，調研對象的學校所在地涉及市、縣、鎮、村，涉及的學科覆蓋中小學所有學科。四個學段的教師人數較為平均，其中女教師4214人，占80.07%；男教師1049人，占19.93%。在教齡上，0～10年的有2510人，占47.69%；11～20年的有877人，占16.66%；21～30年的有1225人，占23.28%；31～40年的有483人，占9.18%；41年以上的有168人，占3.19%。在職稱上，二級教師2769人，占52.61%；一級教師1831人，占34.79%；高級教師634人，占12.05%；正高級教師29人，占0.55%。

2. 研究方法

本研究采用問卷調查法，于2022年6月發放線上問卷，2022年7月收回。共收回問卷5634份，其中有效問卷5263份，有效率為93.41%。調查問卷分為三個部分，共31道題目：第一部分是基本信息；第二部分是課程實施現狀調查；第三部分是課程實施中的困難與所需的支持。前兩部分為客觀題，第三部分為簡答題。調查問卷的第二部分包括六個維度：對新課標的理解，旨在了解教師對課程標準（2022年版）的理解程度、指導作用、認同程度、實現程度；對教材的適應程度，旨在了解教師對教材的使用與適應情況、教材與生活的聯系程度、教材習題的數量與難易程度；課程實施，旨在了解教師設置教學目標的主要依據、常采用的課堂教學方式；課程資源，旨在了解教師常使用的課程資源及其開發利用的途徑、對信息技術的使用情況；反思與評價，旨在了解教師教學反思的情況與內容、評價學生的依據和方式、評價自身教學工作的依據；課程支持，旨在考查教師培訓和教科研活動的開展內容與成效。

二、研究結果與分析

1. 教師視角下義務教育階段課程實施的現狀分析

（1）對新課標認可度較高，其中小學教師高于初中教師

問卷中的第2～5題、第8～12題采用五點評分制（A代表最高分5分，B代表次高分4分，以此類推），結果表明，教師們對新課標的理解程度與認可度整體較高，但仍有提高的空間，對實現課程理念和目標的途徑和手段還有存疑之處，在新課程教學改革中，教師們更加關注新教材教學的順利實施與學生學習方式的改變（見圖1）。被試教師中，目前使用人教版教材的教師較多，教師們認為教材中習題的數量、難度均比較合適，但教材與實際生活的關聯還不夠緊密，教師們對新課程教材的適應程度也有待提高。小學教師在各題的平均得分均高于初中教師（其中第10、第11題得分越接近3分，表明教師對教材中習題的數量與難度的認可度越高），可見小學教師對新課標的認可度以及對新教材的適應性明顯高于初中教師（見圖2）。

（2）課程實施中注重教學目標的適切性與方法的多樣性

調查結果表明，教師在教學時，通常會對教材進行整合，并適當添加、刪除、替換一些內容，即根據教學目標與班級學生情況對教材進行一定的二次加工。在設置教學目標時，教師基本能夠從多個角度出發，綜合設計教學目標。多數教師會綜合考慮教材、教參、課程標準、學情與考試大綱等，部分教師也以備課組的規定與自身教學經驗為依據。在課堂教學中，多數教師傾向于使用教師指導下的小組合作學習、師生共同探究、教師引導學生討論與自主探究等教學方式，注重學生的學習者主體地位，并能夠綜合運用多種課堂教學方式（見表1）。

（3）重視課程資源的開發利用，對社會與鄉土資源缺乏關注

研究結果表明，教師最常使用的課程資源包括信息技術資源、文本資源、教學中的生成性資源，對社會教育資源使用較少。在開發課程資源時，教師比較習慣于對課程教材、信息技術、課外讀物、學科間的課程資源等進行開發，對鄉土課程資源的關注較少。此外，在教學過程中，超過九成的教師都能經?；蜉^多地使用信息技術媒體，可見當前絕大部分一線教師都具備良好的信息素養，善于運用教育技術豐富課堂教學模式（見表2）。

（4）教學反思與學生評價能力有所提升，但仍有不足之處

調查結果表明，近一半教師（48.2%）在日常教學中養成了反思的習慣，多數教師反思的內容集中于教學方法、教學內容、教學目標、學生反應，對學生評價的反思相對較少。目前，多數教師評價學生時主要依據學習積極性和主動性、質疑思考的習慣、作業情況、考試成績，評價學生的方式主要包括課堂觀察、書面測驗、口頭測驗、課內外作業，使用開放式問題、成長記錄袋、活動報告的教師相對較少，評價學生的方式可進一步豐富（見圖3）。教師布置的作業類型主要為課本習題，并常輔以一定的課外習題、閱讀任務、社會實踐，相較之下，讓學生親身觀察、制作、實驗的機會較少。在教育理念的革新與相關政策的要求下，多數教師不會公開學生成績排名，傾向于只通知學生本人或只公布成績但不排名。學校在評價教師時，主要依據日常工作表現、學生考試成績與學生評價，較少地參考同事評價、家長評價、領導評價。

（5）課程支持繁多但不成體系，教師專業發展需求存在缺口

調查結果表明，自義務教育2022年版課標頒布后，參加過相關培訓的教師超過八成（83.66%），在參加過培訓的教師中，人均參培次數超過3次，參加過校級、區級、市級培訓的教師較多，近五分之一的教師參加過國家級培訓，培訓內容主要包括課標解讀、教學案例分析、教育理念更新與教學方法指導改進。新課改后，教師認為自身最欠缺的知識主要包括課程改革理念知識（74.86%）與教學改革知識（63.42%），過半教師認為自身對教育改革的最新動向缺乏充分認識。關于學校校本教研的開展情況，超過七成的教師（76.82%）對校本教研的頻率、效果表示滿意，少部分教師認為教研效果一般，有待加強。目前多數學校校本教研活動內容包括觀課研課磨課、教學問題與解決策略的討論、教學進度討論、集體備課等，但對課題研究、課程開發的關注較少，教師們的科研素養與課程意識仍有待提高（見圖4）。

2. 教師視角下義務教育階段課程實施的制約因素

調查問卷中的客觀題主要從五個方面考察了義務教育階段教師的課程實施現狀，除此之外，本研究還期望通過簡答題了解當前義務教育階段教師進行課程與教學改進的主要難點及其背后的制約因素，整理歸納得出以下幾點。

（1）學生評價與課程標準相脫離

考試內容與課標相脫離的現象導致教師陷入兩難境地，許多教師表面上依課標而教，實際上卻不得不依考綱而教。有初中教師提到“就今年的中考來說，可能新版課程標準已經發揮了作用，聽說中考題目很簡單，但是區統考每次都特別難，和課程標準相脫離，導致平時的練習就很難”。這一現象的背后暗含了兩方面問題，其一，考題的“難”是指題量過大、知識點超綱，還是指對學生的思維要求高？前者要求命題改進，而后者要求教學改進。其二，學生評價體系中，考試是否依然具有壓倒一切的地位？在解決教師困惑的基礎上，多元化評價體系的建立與教育系統中相關利益者評價理念的改進同樣至關重要。

（2）教師工作任務繁重，有心無力

許多教師認為，繁重、瑣碎的工作任務會消磨教師對教育研究的熱情，“一切的學習都需要時間，希望教師能從瑣碎的繁雜的事務中解脫出來，用來學習和自我提升，扎扎實實進行課改”。此外，有教師指出“建議出臺對一線教師更加公平公正合理的考核制度”，“‘雙減’工作應進一步落實，同時減輕教師教學壓力，不單純以學生成績考評教師”。由于評價對個體的行為具有激勵與導向功能，重結果輕過程、重形式輕內容的評價制度將教師囿于傳統的工作模式，削弱了教師實施課程改革與教學研究的動機和空間。

（3）硬件設施與實踐場所不足

當前教師最常使用的課程資源為信息技術資源、文本資源、教學中的生成性資源，對社會資源與鄉土課程資源庫的關注較少。其背后固然有教師自身的主觀原因，但更大層面上是由于教師受困于硬件設施與實踐場所等客觀條件。本研究中，許多教師都指出硬件條件的完善是順利推進改革的前提，項目化學習、綜合實踐活動的施行，科學實驗的開展，以及體育與藝術類課程的多樣化實施，都需要設備、場所等硬件條件以及專家指導、社會協助等人力支持。

（4）教師培訓零散化、形式化

一方面，當前的教師培訓雖數量、種類繁多，但未成體系，整體較為零散，教師對于系統化的專業培訓有較大需求。有教師提到“希望增加定期的主題式培訓”，以及“現在注重發展學生的德育和體育、美育，但對音體美學科教師的培訓還沒有被充分重視”。當前教師培訓分為國、省、市、區、校多個級別，培訓的類別、內容存在重疊、脫節現象，且表現出了明顯的“重智育”傾向。另一方面，教師培訓仍以理論普及為主，體現出較強的形式主義，領導、專家的話語權占據主要優勢，培訓者與教師之間缺乏平等對話[2]。例如，有教師提到“培訓要結合各地各校的實情進行，具有可操作性和復制性，不能只是理論培訓”。

（5）城鄉師資配置不均衡

在我國，教育發展不平衡的問題一直存在。本研究中也有教師指出，“需要改善鄉鎮師資情況，把專業的課交給專業的老師，不要一個老師教三五科”。又如，“新課標對學生能力的要求提高了，而農村學校學生的能力已經落后了一大截，憑孤零零的幾個老師如何以卵擊石？”可見，鄉村教師對于城鄉學校師資數量、質量、結構上的配置差異與城鄉學生整體素質的差距表現出了深深的無力感。在數量上，鄉村任課教師嚴重不足，致使一名教師需要承擔多個學科的教學任務，難以潛心研究教學；在質量上，鄉村教師的學歷、專業水平低于城市教師，許多優秀鄉村教師也逐漸流入城市，加劇了師資不均衡的現象；在結構上，鄉村教師的性別結構、年齡結構、職稱結構等均不完善，教師在鄉村學校的專業發展空間狹窄，難以堅守崗位。

三、討論與建議

1. 推動育人為本、素養導向的學生評價變革

“雙減”政策施行后，教師對學生的分數不再進行公示、排名，但調查發現，即使是在沒有高考壓力的義務教育階段，教師“育分”的觀念和現象仍然十分明顯，師生的分數焦慮也并未顯著緩解，而學生評價體系改革則是破解這一困局的關鍵舉措。結合調查結果，在實踐中可以從豐富評價手段與優化評價內容兩方面入手，實現育人為本、素養導向的學生評價變革。一方面，豐富評價手段，降低分數對學生學習結果的解釋權，加強以成長記錄袋為工具的過程性評價、以學生自評為主體的增值性評價、以新興智能技術為依托的數字化評價，從“育分”走向“育人”。另一方面，從命題改進的角度優化評價內容，注重對學生“隱性素養”的考查。素養導向的評價要求重視對學生實踐創新能力的考查，在命題中表現為增強問題的開放性、情境性，凸顯高階思維與創造力，避免學生依賴死記硬背、題海戰術求得高分。

2. 構建發展引領、多元動態的教師評價體系

教師評價可以根據目的不同分為發展性評價與問責性評價[3]。調查結果表明，當前我國的教師評價以問責性評價為主，將學生的學業成績作為主要指標，教師感到較大壓力并滋生焦慮情緒，以提升教師工作效能為目標的評價體系改革刻不容緩。首先，明確評價目的是支持教師發展，將專業水平的提升、教學問題的解決作為評價的關鍵指標，避免用“優秀率”“升學率”等單一指標考核教師。其次，以教師專業素養模型、教師勝任力模型等理論為指導，從多個維度設計評價內容，重視增值性評價與個性化評價，改變應試教育的現狀。再次，采用校長、學校管理團隊成員、教師自身、其他教師、學生等多主體協商、量化與質性相結合的評價方法。最后，降低評價結果的高利害性，輕問責重發展，將教師評價結果更多地用于改進教學實踐、制訂培訓方案，降低教師評價結果與職務升降、薪酬水平的高利害關系，增強教師的職業安全感與忠誠度。

3. 加強區域課程資源的輻射共享與轉化整合

調查發現，教師們對課程資源的開發利用頗為重視，但學校、區域層面的課程資源建設仍有欠缺。從內容上看，應對地方自然資源與社會文化資源給予更多關注，以知識融入與環境支持為突破口，進行課程資源的整合運用。從路徑上看，區域課程資源建設包括兩條路徑，一是盤活區域內的課程資源，實現輻射共享；二是引進外來的課程資源，實現轉化整合[4]。為實現區域內課程資源共享，教育行政部門應對區域內的課程進行盤點、甄選，借助平臺形成共建共享的局面，同時整體規劃區域內的場所設施，充分利用現有的教育資源。為實現外來課程資源整合，須充分聯合企業、社會組織、科研院所等機構，依據區域課程發展方案仔細篩選鑒別，并根據學校的類別、層次對課程資源進行加工整合，實現由社會資源到教育資源的轉化。

4. 開展需求導向的系統性教師培訓

教師培訓不僅是以區域為主導的教育管理方式，更是以教師為主體的成人學習過程。根據建構主義學習理論，教師培訓必須以需求為導向，以教育實踐為取向，以教師已有經驗為基礎建構知識體系，設計真實的任務并創設學習共同體，幫助教師在合作學習中提升綜合素質。在培訓內容上，應兼顧理論高度與實踐落地，讓教師了解自身學科的課程論、教學論前沿問題，引導教師形成對學科價值的全面認識；提供教育科學研究方法的系統指導，拉近一線教師與教育科研的距離。在實踐層面，可提供跨學科融合、項目式學習、單元整體教學設計等新課標所提倡的教學模式的實際案例，供教師理解、模仿、超越。在培訓方式上，打破時空壁壘，開展跨區域合作、長期培訓、分層培訓，尋求專業指引，以信息技術為支撐建設教師培訓的流動空間，形成多元主體平等參與的培訓模式[5]。

5. 促進教育資源分配向鄉鎮地區傾斜

研究表明，在我國義務教育階段，校際的不公平狀況遠比區域間的不公平狀況嚴重，區域內學校的發展存在嚴重的不均衡問題[6]，農村和城市的教育資源分配與課程實施水平差距懸殊。為平衡城鄉教育質量，須促進專項經費、師資隊伍、教學設施、生源質量等教育資源的分配向鄉鎮地區傾斜。在人力資源的分配上，進一步提高鄉村地區教師待遇，吸引廣大優秀畢業生投身鄉村教育，同時完善管理機制，提供與城市教師同等的培訓、晉升機會，實施教師輪崗制度，保證校際師資水平的相對均衡。在硬件資源的分配上，在鄉鎮學校的校舍規模、教學場所、儀器設備等方面加大經費投入，使其生均標準向城市優質學?？繑n，縮小校際基礎設施的差距。除此之外，實現教育公平還需加大社會面與教育系統內部的監管力度，堅持公開、透明的原則，對學校的經費預算、資源分配進行嚴格監管，防止教育資源浪費、教育腐敗等現象的發生。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S]．北京：北京師范大學出版社，2022：11．

[2] 楊東亮，張凱.初中化學區域教研及教師培訓的創新研究[J].化學教育（中英文），2023，44（7）：85-92.

[3] 經濟合作與發展組織.為了更好的學習：教育評價的國際新視野[M].竇衛霖，等譯. 上海：上海教育出版社，2019：265.

[4] 郭鴻，辛竹葉，楊眉.課程資源區域利用的有效路徑[J].中國教育學刊，2020（4）：54-56.

[5] 國建文，郭絨.教師培訓流動空間：內涵、構成和建設路徑[J].教師教育研究，2023，35（1）：35-40+55.

[6] 張繪.我國義務教育階段校際間資源分配不公平現象、原因及對策[J].教育導刊，2007（10）：12-14.

（作者系：1. 北京師范大學教育學部教授；2. 北京師范大學教育學部博士研究生；3. 北京師范大學教育學部碩士研究生）

責任編輯：孫昕