學習任務群視域下的語文教學評價研究

摘要：學習任務群通過整合與重構教學內容、變革與創新教學方式、融通和提升語文素養對語文教學評價產生影響。目前，學習任務群視域下的語文教學評價，存在評價標準難以統一、評價主體相對單一、評價過程缺乏系統性和連貫性，以及評價技術手段相對滯后等困境，我們應從構建科學合理的評價標準體系、引入多元評價主體協同參與、優化系統性評價過程、創新現代信息技術評價手段等方面來提升教學評價效能。

關鍵詞：學習任務群高中語文教學評價

學習任務群是一種以語文核心素養為導向，以任務為驅動，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源的課程組織形式，具有情境性、綜合性、實踐性的特點。學習任務群的提出為語文教學帶來了全新的思路與方法。它打破了傳統語文教學的固有模式，強調以學生為中心，通過整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，構建起具有綜合性、實踐性和情境性的語文學習體系。而教學評價作為教學活動的重要組成部分，在學習任務群視域下被賦予了新的使命與內涵。如何構建與之相適應的教學評價體系，成為語文教學領域亟待深入研究和解決的關鍵問題。有效的教學評價不僅能夠準確衡量學生的學習成果，還能為教學的優化改進提供依據，從而推動語文教學質量的整體提升，促進學生語文核心素養的發展。

一、學習任務群的內涵與特征

學習任務群由一系列相互關聯、具有明確目標的學習任務構成，旨在引導學生在真實的語文實踐活動中，綜合運用語文知識與技能，提升語文核心素養。學習任務群具有以下特征。一是情境性。學習任務群將語文學習置于特定的生活情境或模擬情境之中，使學生能夠深切感受到語文與生活的緊密聯系，從而增強學習的趣味性和實用性。例如，在“實用性閱讀與交流”任務群中，學生可能會面臨諸如為學校社團活動撰寫宣傳海報文案、參與社區文化交流活動的策劃與組織等任務，這些任務均源于真實的生活場景，可以讓學生在實際操作中體會語文在生活中的廣泛應用。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中指出：“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”［1］二是綜合性。學習任務群打破了傳統語文教學中閱讀、寫作、口語表達等板塊之間的界限，將語言文字的學習與文學、文化、歷史、社會等多方面知識進行融合，促進了學生全面發展。例如，在“文學閱讀與寫作”任務群中，學生在閱讀經典文學作品時，不僅要分析作品的語言藝術、人物形象和主題思想，還要學習借鑒作者的寫作手法，嘗試進行文學創作，完成閱讀與寫作的有機結合，以及語文知識與文學素養的協同提升。三是實踐性。學習任務群鼓勵學生在“做中學”。通過親身體驗和實踐活動，學生可以深入理解和掌握語文知識與技能。例如，在“跨媒介閱讀與交流”任務群中，學生需要運用多種媒介手段，如網絡、影視、廣播等，進行信息的收集、整理、分析和傳播，并制作多媒體作品，開展線上線下的交流互動等，從而提高跨媒介運用能力和語文實踐能力。

學習任務群促使語文教學內容從傳統的單篇課文教學向主題單元或項目式教學轉變。教師不再孤立地講解一篇篇課文，而是圍繞特定的學習任務群，整合相關的文本資源、文化知識和實踐活動，構建具有系統性和邏輯性的教學內容體系。同時，學習任務群倡導以學生為主體的自主、合作、探究式學習，變革了傳統的以教師講授為主，學生多處于被動接受知識的狀態的語文教學方式。［2］在教學過程中，教師更多地扮演引導者、組織者和促進者的角色，為學生創設豐富多樣的學習情境，提供必要的學習資源和方法指導，鼓勵學生自主確定學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方法，并通過小組合作或個人探究的方式完成學習任務。

二、學習任務群視域下語文教學評價面臨的挑戰

（一）評價標準難以統一

學習任務群的多樣性和復雜性導致評價標準難以統一。不同的學習任務群具有不同的教學目標、內容和要求，其評價重點也各不相同。例如，“文學閱讀與寫作”任務群側重于對學生文學素養和寫作能力的評價，更多會關注學生對文學作品的理解深度、文學鑒賞能力、寫作技巧和創意等；而“語言積累、梳理與探究”任務群則更注重對學生語言知識的掌握和運用能力的評價，如詞匯量、語法、語言梳理和探究方法的掌握等。

（二）評價主體相對單一

目前，語文教學評價的主體仍然以教師為主，學生和家長的參與度相對較低。［3］雖然一些學校和教師已經開始嘗試開展學生自評和互評活動，但由于學生缺乏評價經驗和專業知識，其評價結果往往存在一定的主觀性和局限性。而家長由于對學習任務群的了解不夠深入，且缺乏有效的參與渠道和評價指導，很難真正參與教學評價中。

（三）評價過程缺乏系統性和連貫性

學習任務群的實施需要一個系統、連貫的教學評價過程，包括評價目標的確定、評價標準的制定、評價方法的選擇、評價信息的收集與整理、評價結果的反饋與應用等環節。［4］然而，在實際教學中，部分教師的評價過程往往缺乏系統性和連貫性，各個環節之間缺乏有效的銜接和整合。

（四）評價技術手段相對滯后

在信息技術飛速發展的時代，語文教學評價的技術手段仍然相對滯后。目前，大多數教師采用傳統的人工評價方式，如手工批改作業、試卷，人工記錄和統計評價數據等，這種評價方式效率低下，且容易出現誤差。雖然一些學校開始嘗試使用信息化教學平臺進行教學評價，但這些平臺的功能往往不夠完善，無法滿足學習任務群視域下教學評價的多樣化需求。

三、學習任務群視域下的教學評價提升策略

（一）構建科學合理的評價標準體系

1. 基于語文核心素養細化評價指標

以語文核心素養的四個維度為基礎，結合不同學習任務群的目標和要求，將評價指標細化為具體、可操作的行為表現。在語言建構與運用方面，對于“文學閱讀與寫作”任務群，可以設定評價指標，如詞匯的豐富度、語句的表現力、修辭手法的恰當運用、寫作結構的合理性等；對于“實用性閱讀與交流”任務群，可以關注語言的準確性、簡潔性、得體性，信息傳達的有效性等。在思維發展與提升方面，針對“思辨性閱讀與表達”任務群，可以評價學生的邏輯推理能力、批判性思維能力、創新思維能力等，如分析學生在辯論中的論點是否清晰、論據是否充分、論證過程是否合理、是否能夠提出獨特的見解和解決方案等。

2. 分類制定學習任務群評價標準

根據不同類型的學習任務群，教師制定具有針對性的評價標準。對于閱讀類任務群，可從閱讀量、閱讀速度、閱讀理解深度、閱讀方法運用、閱讀興趣培養等方面進行評價；對于寫作類任務群，可從寫作內容的豐富性、思想性，寫作技巧的熟練程度，文體的規范程度、表達的創意性等方面考量；對于實踐類任務群，可從任務完成的質量、效率，團隊協作效果，創新實踐成果，社會價值體現等方面評估。例如，在“整本書閱讀與研討”任務群評價標準中，可以規定學生在一定時間內完成的經典書籍閱讀數量、撰寫的讀書筆記質量（包括對書籍內容的概括、分析、感悟等）、小組研討的參與度與貢獻度（如發言次數、觀點的新穎性和深度、對小組討論的引導作用等）、讀書報告或作品展示的質量（包括內容的完整性、邏輯性、表達的流暢性和感染力等）。

（二）引入多元評價主體協同參與

1. 強化學生的評價主體地位

教師應積極引導學生參與自我評價和互評。教師可以通過設計評價量表、提供評價范例、開展評價培訓等方式，幫助學生掌握評價方法和標準。在自我評價中，學生可以反思自己在學習任務中的目標達成情況、學習方法的有效性、自身的優勢與不足等。例如，在完成一篇作文后，學生可以根據教師提供的評價量表，從內容、結構、語言、創意等方面對自己的作品進行評價，并撰寫自我評價報告，總結自己在寫作過程中的收獲和體會，以及存在的問題和改進方向。在互評過程中，教師可以組織學生開展小組互評活動，讓學生相互評價作品、交流學習心得，學習他人的優點，發現自己與他人的差距。

2. 促進家長深度參與評價

學校應加強家校合作，通過家長會、家長學校、線上家長培訓等方式，向家長宣傳學習任務群的理念和評價要求，使家長了解學生的學習任務和評價標準。家長可以通過觀察學生在家中的學習習慣、閱讀情況、寫作練習等，對學生的學習態度、學習努力程度、學習興趣培養等方面進行評價，并及時與教師溝通反饋。

3. 教師發揮專業引領作用

教師在多元評價主體中應發揮主導作用，應對學生評價和家長評價進行指導與監督。教師要確保學生評價的合理性，引導家長正確評價學生的學習成果，提高評價結果的準確性和有效性。例如，教師可以對學生互評的作文進行二次評價，指出學生評價中的優點與不足，幫助學生提高評價能力；對家長提供的評價意見進行整理分析，并納入綜合評價體系，為教學調整提供依據。

（三）優化系統性評價過程

1. 明確評價目標與規劃評價流程

在教學活動開始前，教師應先根據學習任務群的要求和學生的實際情況，明確評價目標，確定評價的重點和難點。例如，在“跨媒介閱讀與交流”任務群中，評價目標可以設定為學生對不同媒介特點的理解能力、跨媒介信息的獲取與整合能力、跨媒介作品的創作能力、跨媒介交流與合作能力等。然后，規劃評價流程，包括評價的時間節點、評價方法的選擇與組合、評價主體的分工等。

2. 實施評價與收集數據

按照評價流程，教師應運用多種評價方法對學生進行評價，并收集相關數據。評價方法可以包括課堂觀察、作業批改、測試、學生作品分析、問卷調查、訪談等形式。在“文學閱讀與寫作”任務群中，教師可以通過課堂觀察學生的閱讀討論表現，通過批改作文了解學生的寫作水平，通過問卷調查了解學生對文學作品的喜好與閱讀體驗等，并將這些數據進行整理與記錄。同時，教師還應注重收集學生在學習過程中的過程性數據，如學習筆記、學習計劃、小組合作記錄等，以便更全面地了解學生的學習情況。

3. 分析評價數據與反饋結果

教師對收集到的數據進行深入分析，挖掘數據背后反映的學生學習情況和問題。例如，通過對學生作文數據的分析，發現學生在寫作方法運用上的不足，或在某類文學作品閱讀中存在的理解誤區等；然后，將評價結果及時反饋給學生和家長。反饋方式可以采用書面評語、個別談話、家長會匯報等形式。反饋內容不僅要包括學生的學習結果，也要指出學生學習中的不足，提出改進建議。

4. 應用評價結果改進教學

教師可以根據評價結果，分析教學過程中存在的問題，調整教學策略和方法，改進教學內容與教學設計。例如，如果發現學生在“語言積累、梳理與探究”任務群中對語法知識的掌握較為薄弱，教師就可以增加語法專項練習的時間，設計更多有趣的語法學習活動，如語法游戲、語法競賽等，以提高學生的學習興趣和學習效果。又如，如果在“跨媒介閱讀與交流”任務群中，學生的跨媒介作品創作缺乏新意，教師可以引導學生多欣賞優秀的跨媒介作品，分析其創意來源和表現手法，并組織啟發式的討論活動，激發學生的創新思維。

（四）利用現代信息技術創新評價手段

1. 建立學習任務群評價平臺

學校應建立專門的語文學習任務群評價平臺，使該平臺能夠整合學生在不同任務群中的學習數據，包括課堂表現數據、作業數據、測試數據、項目成果數據等。利用大數據分析技術，對學生的學習行為、學習進度、學習成果進行全面分析，為教師提供精準的評價依據。

2. 運用智能評價工具輔助評價

學校應引入智能評價工具，如智能作文批改系統、口語表達智能測評軟件等，輔助教師對學生的寫作和口語表達能力進行評價。這些工具能夠快速分析學生作品的語言質量、結構合理性、內容完整性等，并提供詳細的評價報告和改進建議。

四、結語

學習任務群視域下的語文教學評價是一項復雜而系統的工程，它對于推動語文教學改革、促進學生語文核心素養的發展具有至關重要的意義。在未來的語文教學實踐中，我們應持續關注學習任務群視域下教學評價的發展動態，不斷探索和完善評價體系，充分發揮教學評價的導向、激勵和改進作用，為培養具有創新精神、實踐能力和較高語文核心素養的新時代人才奠定堅實的基礎。同時，廣大語文教育工作者應積極參與教學評價的研究與實踐，加強交流與合作，共同推動語文教學評價的科學化、規范化和現代化進程。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：8．

［2］周梅.生活化語文教學開辟育人新路徑［J］.中學教學參考，2020（33）：28-29．

［3］于艷萍.小學語文課堂教學逆向評價策略研究［J］.天津教育，2024（28）：74-75．

［4］梁孟.普通高中教師績效評價體系的構建［D］.石家莊：石家莊鐵道大學，2017．